積極行為支持用于智障兒童問(wèn)題行為干預(yù)的研究.pdf

1、智力障礙兒童由于受其自身障礙的限制，普遍存在認(rèn)知、語(yǔ)言、溝通等多方面能力的缺陷，因而缺乏有效的人際溝通技能，這種人際交往能力的缺陷使得一些智力障礙兒童采用問(wèn)題行為的方式作為溝通的一種手段。因此，特殊教育教師在教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)面臨學(xué)生的各種問(wèn)題行為，這些行為對(duì)課堂教學(xué)具有很大的干擾性，很多一線教師對(duì)此卻感到非常無(wú)奈，他們急需簡(jiǎn)便有效的行為干預(yù)策略。 本研究分兩部分對(duì)智力障礙兒童的問(wèn)題行為表現(xiàn)及功能進(jìn)行研究，并探討可供教師使用的有

2、效干預(yù)策略。第一部分研究采用訪談法和問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)上海市七所輔讀學(xué)校智障兒童的問(wèn)題行為表現(xiàn)及基本功能做現(xiàn)狀調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，在問(wèn)卷所涉及到的七類(lèi)問(wèn)題行為中，智障兒童表現(xiàn)最突出的問(wèn)題行為有注意力不集中、課堂破壞和沖動(dòng)行為，其余四類(lèi)行為的出現(xiàn)人數(shù)從多到少依次為不順從、發(fā)脾氣與刻板、肢體攻擊和言語(yǔ)攻擊行為。其中，課堂破壞行為和發(fā)脾氣與刻板行為對(duì)教師和同伴的干擾性最大。結(jié)果顯示，注意力不集中、課堂破壞和沖動(dòng)行為的主要功能為獲得教師和同伴的關(guān)注；

3、不順從和發(fā)脾氣行為的主要功能包括獲得關(guān)注和逃避任務(wù)；刻板行為的主要功能則是獲得感官刺激。以功能評(píng)估的觀點(diǎn)來(lái)看，上述功能可以歸類(lèi)為正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和感覺(jué)調(diào)整功能。結(jié)果還顯示，教師對(duì)上述問(wèn)題行為所采取的干預(yù)策略主要有口頭制止、言行制止和行為指導(dǎo)，這些策略都在某種程度上為問(wèn)題行為提供了社會(huì)性正強(qiáng)化，使兒童實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題行為的功能。 第二部分研究在上述研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，以注意力不集中、課堂破壞和發(fā)脾氣與刻板行為為主要干預(yù)內(nèi)容，運(yùn)用積極行為支持

4、方法對(duì)三名問(wèn)題行為較為突出的三年級(jí)智力障礙兒童實(shí)施行為干預(yù)。結(jié)果表明，三名案主的問(wèn)題行為功能主要有獲得教師和同伴的關(guān)注、逃避學(xué)習(xí)任務(wù)、逃避學(xué)業(yè)挫折、逃避同伴的負(fù)面評(píng)價(jià)和獲得感官刺激等。在干預(yù)階段，研究者主要采取了調(diào)整教學(xué)策略、培養(yǎng)替代性行為和對(duì)行為采用區(qū)別強(qiáng)化三種策略對(duì)三名案主的問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)，干預(yù)后，三名案主的問(wèn)題行為都有所減少。 綜合研究結(jié)果，建議教師采用調(diào)整教學(xué)策略、改善課堂行為管理技巧、培養(yǎng)替代性行為和對(duì)行為采用區(qū)別強(qiáng)