培養(yǎng)“反思性實踐者”的教師教育課程.pdf

1、本文是從教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)換出發(fā)思考教師教育課程改革的嘗試,針對的問題是教師教育課程中理論與實踐割裂,目的是建構(gòu)一種理論與實踐整合的教師教育課程。 論文以培養(yǎng)教學(xué)技術(shù)員的教師教育課程為靶子。當(dāng)前教師教育的核心理念是培養(yǎng)教學(xué)技術(shù)員,其背后的認識論基礎(chǔ)是技術(shù)理性。技術(shù)理性假定教育理論、技術(shù)是普遍有效的,教育實踐是應(yīng)用理論、檢驗理論的環(huán)節(jié),實踐者就是工具性的問題解決者。教師教育課程中的理論學(xué)習(xí)與實踐體驗處于割裂的狀態(tài)。 本文所力圖

2、辯護和倡導(dǎo)的是“反思性實踐者”教師專業(yè)形象及其教師教育課程?！胺此夹詫嵺`者”依托的是“反思性實踐”認識論。本文對“反思性實踐”認識論的分析以舍恩的論述為基礎(chǔ)。舍恩“行動中反思”、“行動中認識”的“反思性實踐”認識論,表達的是這樣一種理解教育實踐的基本態(tài)度：擺脫二元對立的無休止?fàn)幷?突出教師的主體性,強調(diào)依靠教師自身的力量來融通教育實踐中長期分離的兩個領(lǐng)域--“理論”與“實踐”。本文通過對“反思”和“實踐”各自概念脈絡(luò)的分析,進一步拓展了

3、舍恩反思性實踐認識論的內(nèi)涵,并從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的角度論證了“反思性實踐者”教師專業(yè)形象的合理性和必然性。 鑒于當(dāng)前對舍恩的“反思性實踐者”概念有著多種認識上的偏差,本文在厘清其原初含義的基礎(chǔ)上,對圍繞該概念的相關(guān)爭論作了澄清和回應(yīng)。同時,本文對“反思性實踐者”概念的理解也不停留于舍恩。舍恩的“反思性實踐者”概念用在教師教育領(lǐng)域,真正的缺陷在于：它沒有關(guān)涉教學(xué)和教師教育的社會意義(倫理內(nèi)涵)。舍恩的“反思性實踐者”,從根本上

4、說只是一個具有主觀能動性、不斷發(fā)展自身實踐性知識的問題解決者。然而,在個體教師身上,并非所有的實踐性知識都是有教育意義的、有益的或?qū)ι鐣袃r值的,教師要以一種探究、批判的態(tài)度質(zhì)疑自己帶到課堂中的前提假設(shè)與價值偏好；同時,教師的教育實踐必須符合有明確共識的道德和倫理原則--對人、對人的(以及人類的)生存的“關(guān)懷”,正是這樣一種關(guān)懷使教師主動質(zhì)疑實踐的目的、手段、內(nèi)容等方面的合理性,從而將自身的實踐與更廣泛的社會和諧與道德使命聯(lián)系起來。

5、 這樣,本研究以教師教育課程的三個基本要素(“人”、“知識”、“社會”)及其動態(tài)關(guān)系為支架,建構(gòu)了新的教師專業(yè)形象--反思性實踐者。作為“反思性實踐者”的教師就是那些：能夠主動思考自己的行動及其情境并做出理性的決定,能夠自覺意識并質(zhì)疑自身乃至社會關(guān)于教育的前提假設(shè)與價值偏好,及時反思并調(diào)整自己的教育行為,從而不斷豐富自身的實踐性知識、努力提升實踐品質(zhì)的教師。具體說來,“反思性實踐者”是自覺、能動、批判的探究者：是“知行合一”的實踐者

6、；是自身教育知識的建構(gòu)者：是學(xué)生人格成長的促進者和關(guān)懷者；是不合理的教育觀念、制度的批判者和改革者。本文還打破元素分解式的“教師素質(zhì)觀”,從內(nèi)在的心智過程和外在的行為表現(xiàn)兩個維度概括了“反思性實踐者”的特征。 根據(jù)反思性實踐者的內(nèi)涵,本文勾勒了新的教師教育課程的輪廓：培養(yǎng)反思性實踐者的教師教育課程秉持一種整合的課程觀,它在課程設(shè)計上著眼于幫助教師積累與建構(gòu)實踐性知識,在課程實施上有較強的探究取向,同時,它依托于大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成實

7、踐共同體。 就篇章結(jié)構(gòu)而言,本文在建構(gòu)反思性實踐者教師專業(yè)形象、描繪新的教師教育課程觀(第一章)的基礎(chǔ)上,討論教師教育課程設(shè)計(第二章)和課程實施(第三章),最后(第四章)探討實踐共同體的建設(shè)問題。各章的主要內(nèi)容如下： 第一章批判了教學(xué)技術(shù)員教師形象及其技術(shù)理性認識論,拓展了舍恩反思性實踐認識論的內(nèi)涵,論證了教師成為反思性實踐者的必然性,在澄清并豐富“反思性實踐者”的定義和特征的基礎(chǔ)上,勾勒了培養(yǎng)反思性實踐者的教師教育課

8、程的輪廓。 第二章借助已有研究成果,厘清教師教育課程的知識基礎(chǔ)；立足于公共知識和個人知識的相互作用和轉(zhuǎn)化以及教師知識的整合性特征,提出了一個全面的“教學(xué)知識基礎(chǔ)”概念。本著為課程學(xué)習(xí)者建構(gòu)與積累實踐性知識服務(wù)的目的,本章初步提出我國教師教育課程的基本框架。 第三章歸納了當(dāng)前國際國內(nèi)促進反思性實踐的教學(xué)策略的特征及主要類型,提出一種新的教師教育課程實施觀：基于情境的合作探究,其中,理論學(xué)習(xí)和實踐體驗始終處于相互支撐、交互作