教師教學設計能力研究綜述

1、<p>　　教師教學設計能力研究綜述</p><p>　　【摘 要】文章圍繞教師教學設計能力的涵義、教學設計能力的構成和教學設計能力的評估發(fā)展三個問題，對國內(nèi)外相關研究進行了梳理與整合，明晰了目前我國對教師教學設計能力認識和實踐上的不足，并提出了對教師教學設計能力進一步研究的愿景。 </p><p>　　【關鍵詞】教學設計；教學設計能力；研究綜述 </p><

2、p>　　科技的飛速發(fā)展和信息的加速更新導致了知識主導的社會的重大變革，把教育范式的變革也推上了時代的舞臺。教育的新范式標志著從教師中心轉向學習者中心，從被動接受轉為主動探索，從專家型人才的培養(yǎng)到知識工人的協(xié)作，這些都是“面向學習者的教學設計理論”的主要特征。教學設計的成敗很大程度上取決于實施主體-教師的教學設計能力高低，對教師教學設計能力的深入研究促進師范生培訓的規(guī)范化，推進教師的專業(yè)發(fā)展，為各層級學校選拔合格教師和提升教學質(zhì)量貢

3、獻綿薄之力。但目前國內(nèi)對于“教學設計能力”的研究還處于初級階段，研究方法單一，研究視角狹窄，尤其是缺乏對教學設計能力的測評工具。筆者于2013年7月在中國知網(wǎng)分別以“教學設計”、“教學設計能力”、“教師教學設計能力”為關鍵詞進行文獻檢索，檢索結果分別為“21544篇、100篇、36篇”。進而推斷出國內(nèi)的教學設計研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，但對其實踐主體教師的能力素質(zhì)研究還處在萌芽狀態(tài)。在100篇有關“教學設計能力”的文章中進一步檢索發(fā)現(xiàn)，

4、有30篇是關于“師范生信息化教學設計能力”，有25篇是關于“教師教學設計能力綜述”，其余論文研究視角均為按學科分類，按研究對象來分主要</p><p>　　一、教學設計能力的定義 </p><p><b>　　（一）教學設計 </b></p><p>　　當前的教學設計定義莫衷一是，教育技術學、課程與教學論、教育心理學三大門派各自為政。第一種觀

5、點： 教學設計是一個過程。例如加涅的觀點： 教學設計是系統(tǒng)化規(guī)劃教學的過程。第二種觀點： 教學設計是一種技術。梅里爾（M1 DavidMerrll） 提出： 教學設計可以被認為是科學型的技術。第三種觀點： 教學設計是一門學科。賴格盧特認為：教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。由此可知，教學設計是在教學實踐中運用教學理論和學習理論對教學效果提升的過程。 </p><p><b>　　（二）教學能力

6、 </b></p><p>　　教師能力是指在教育實踐活動中，教師身上體現(xiàn)的、直接或間接影響教育教學活動的質(zhì)量和效果的個體性心理特質(zhì)。狹義的有效教學能力即課堂教學能力，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要目標之一。有效教學實施能力是前期教學設計的具體實施和重構，是教學理論的具體實踐，又為下一步的教學反思奠定了基礎。在2005年之前，“教學設計能力”的概念并未出現(xiàn)在有代表性的相關研究中，而以選擇和處理教材、編寫教

7、案、備課、運用教學方法等能力代替。 </p><p>　?。ㄈ┙虒W設計能力 </p><p>　　按照國際培訓、績效與教學標準局（IBSTPI）的觀點，教師能力是關于教師的知識、技能與情感態(tài)度，詳情見下文。從國內(nèi)已搜集到的文獻來看，少量研究對教學設計能力給出明確的定義。第一類研究從“教學設計的目標”來論述，如秦政坤提出的運用系統(tǒng)方法解決教學問題、設計方案并檢驗方案及時修改的能力。第二類研

8、究從“教學設計過程”來論述，如張景煥、金盛華、陳秀珍等人提出的“教師的教學設計能力就體現(xiàn)在教學任務分析、教學對象分析、教學目標的編制、教學方法的選擇與運用、教學媒體的選擇與運用、教學結果的評價六個方面上”。簡言之，教師的教學設計能力比傳統(tǒng)的教師備課能力有著更寬泛而深刻的內(nèi)涵。鄭淑貞的研究表明，教學設計能力是教師具備的個人持久的特質(zhì)， 包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能和情感態(tài)度以及運用系統(tǒng)方法有效完成教學各環(huán)節(jié)設計的能力。 </p>

9、;<p>　　二、當前國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 </p><p>　?。ㄒ唬﹪鴥?nèi)教師教學設計能力研究綜述 </p><p>　　1998年，原國家教委師范司委托北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所，對教育技術專業(yè)人員能力素質(zhì)的需求進行社會調(diào)研，將教學系統(tǒng)設計能力作為教育技術人員首要具備的專業(yè)能力。2002 年，王銦、朱京曦、劉莉、烏美娜等人通過實證研究，提出以教學設計能力為核心的教育技術能力

10、是21 世紀的中小學教師必備技能。2004年12月25日，國家教育部正式頒布的《中小學教師教育技術能力標準》，堪稱國內(nèi)中小學教師的第一個專業(yè)能力標準。張景煥、金盛華、陳秀珍等人編制“小學教師課堂教學設計評估表”，通過對226 份課堂教案運用作品分析法進行評價，得出了教學設計能力6 個層次發(fā)展水平由低到高的排序：（1）善于使用教學媒體；（2）明確教學目標；（3）研究教學對象；（4）恰當使用教學方法；（5）分析教學任務；（6）評估教學成果。

11、姜春霄、林剛的研究選擇了綜合性的能力分析視角，從教師對教學設計的認識和應用兩個方面對一線教師進行了問卷調(diào)查。包括以下幾個方面：（1）教師對教學設計的理解；（2）教師對教學設計方法的運用；（3）教師對學習方式的看法；（4）教師對課堂教學方式的選擇；（5）教師的教學媒體的認識；（6）教師對教學媒體的應用</p><p>　　從國內(nèi)研究歷程來看，教學設計能力的研究起初是針對教育技術人員的專業(yè)技能而開展的，隨著教學理論、

12、學習理論和信息技術的發(fā)展，課程改革的需要，教師教學設計能力的構成呈現(xiàn)了多元化的趨勢。從國內(nèi)研究取向來看，主要有教師行為和教師認知兩種。行為取向的研究多傾向于對教學能力的結構維度進行劃分，并在此基礎上細化提出具體的子能力操作目標。這種方式可以提供一個利于識別和評價的分析框架，線索清晰，研究成果豐富。認知取向的研究大多是從專家型教師和新手教師的對比來探討教學設計能力的有關特征。然而這種研究的成果很難直接轉發(fā)為教師的具體行為行動，缺乏操作性和

13、推廣性，很難走向實踐。回顧現(xiàn)有的研究大部分落腳點在技能和操作層面，卻忽略了主導能力變化的教師知識，教師認知因素和行為因素均是不可或缺的考察要素，在知識和技能的齊心協(xié)力下構建教師教學設計能力的框架。 　?。ǘ﹪饨處熃虒W設計能力研究綜述 </p><p>　　國外的理論研究對于教師教學設計能力的定義有一種大統(tǒng)的觀點，認為教師教學設計能力發(fā)展的內(nèi)容包括了三部分：學科內(nèi)容知識、教學理論知識和教學實踐知識。此外，依據(jù)

14、教師的專業(yè)熟練程度將教師教學設計能力發(fā)展過程劃分為五個階段，包括預備階段、專家階段、退縮階段、更新階段、退出階段。[8]國外最具權威性的教學設計能力的研究機構是美國教育與傳播技術協(xié)會（AECT）和國際培訓、績效、教學標準委員會（IBSTPI）。AECT 和IBSTPI 分別于2000 年和2001 年頒布了教學設計能力的標準。IBSTPI把教學設計能力劃分為四個方面：（1）專業(yè)基礎；（2）計劃和分析；（3）設計和開發(fā)；（4）執(zhí)行和管理。

15、AECT把教學設計能力劃分為五個方面：（1）設計；（2）開發(fā)；（3）利用；（4）管理；（5）評價。上述研究更多地將教學設計視為一個宏觀的整體項目，主要反映了教學設計師的職業(yè)特點，有些能力要求和教師的教學設計能力不能完全匹配，在具體分析我國各級各類學校教師的教學設計能力時應理性批判。況且，中美兩國教師職業(yè)本身也存在顯著差異，我們應該依據(jù)本國國情，因地制宜地建構新的教學設計能力體系。2008年，聯(lián)合國教科文</p><p

16、>　　（三）國內(nèi)外能力構成研究的比較 </p><p>　　國內(nèi)外研究的主要相同點在于對能力構成進行分類的依據(jù)均為教學設計流程，雖然分類的具體結果不盡相同，不同之處在于國外研究關注教學設計師的能力要求，而國內(nèi)研究更多地圍繞教師的教學設計能力展開。教學設計師是對數(shù)字化環(huán)境下的教學進行設計的專門人員。他們是學科教師教學過程設計的指導者、幫助者以及教學軟件設計和開發(fā)的主要承擔者。教師的教學設計活動，較之教學設計師

17、的教學設計，彈性更大，針對性更強。教師的教學設計一般能得到及時的反饋和應用，自我效能感可能強于教學設計師者。教學設計師并不直接承擔實施者的工作，設計理念和實踐活動之間或多或少存在些許亟待跨越的藩籬。 </p><p>　　三、教師教學設計能力的衡量和發(fā)展 </p><p>　　回顧現(xiàn)有的大部分研究采用調(diào)查法、案例分析法等對教師教學設計各個環(huán)節(jié)的過程和結果進行分析，對教師教學設計能力水平的高

18、低做出判斷。有一種大趨勢把教學設計能力測評等同于說課和講課的水平測試，相比傳統(tǒng)的備課能力，教學設計更強調(diào)對教學過程整體性、系統(tǒng)性的把握，更注重設計結果的模塊化、可調(diào)控性。在教學設計能力本土化發(fā)展中，建立教師教學設計能力培訓的網(wǎng)絡平臺，在建構主義學習理論的指導下，為教師的交流協(xié)作提供了支持服務。教學設計能力的發(fā)展是一個系統(tǒng)動態(tài)的過程，在集中培訓的基礎上更要強調(diào)教師對理論知識和實踐性知識的自我反思，并采用學徒制來不斷完善自己的教學設計，提升

19、專業(yè)技能。 </p><p><b>　　四、結語 </b></p><p>　　總而言之，一個規(guī)范統(tǒng)整的標準方能解決我國教學設計能力研究的燃眉之急，才能逾越這個各行其是的啟蒙階段，探索能力發(fā)展的背后機制。在學科分布上，理工科較文科更注重系統(tǒng)性的教學設計，更強調(diào)學習結果和技能的獲取。在實踐主體上，中小學教師和師范生為主要的關注對象，高等教育課堂教學中的教學設計研究還是

20、一片上未開墾的處女地。 </p><p><b>　　參考文獻 </b></p><p>　　[1] 盛群力，李志強編著.現(xiàn)代教學設計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998（1）. </p><p>　　[2] 盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發(fā)展研究，2007（1B）. </p><p>

21、　　[3] 鄭淑貞.論教師教學設計能力及其發(fā)展策略——以合作學習為例[J].浙江教育學院學報，2010（5）. </p><p>　　[4] 張景煥，金盛華，陳秀珍.小學教師課堂教學設計能力發(fā)展特點及影響因素[J].心理發(fā)展與教育，2004（1）. </p><p>　　[5] 姜春霄，林剛.“教學設計”培訓策略研究——中小學教師教學設計能力現(xiàn)狀的調(diào)查與思考[J].現(xiàn)代教育技術，2007（

22、2）. </p><p>　　[6] 杜萍.當代中小學教師基本教學能力標準的研制與反思[J].課程·教材·教法，2011（8）. </p><p>　　[7] 李豫穎.信息技術教學論[M].廈門：廈門大學出版社， 2008. </p><p>　　[8] American Association of Colleges of Teacher Ed