構建師生共同體

1、<p><b>　　構建師生共同體</b></p><p>　　摘 要：思想政治理論課在大班環(huán)境下教學存在著一些問題，也阻礙了其教學任務和目標的實現(xiàn)。構建師生共同體是提升思想政治理論課大班教學效果的必由之路，通過確立真實有效的共同目標，在共同體中提供協(xié)商以及構建課外共同體增強思想政治理論課的教學實效性和針對性，充分發(fā)揮思想政治理論課的主渠道和主陣地作用。 </p>&

2、lt;p>　　關鍵詞：思想政治理論課；大班教學；師生共同體 </p><p>　　中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）09-0276-02 </p><p>　　隨著高等教育大眾化和高校招生規(guī)模的擴大，高校師少生多和設施資源緊張的現(xiàn)象日趨突出。為解決這一矛盾，眾多高校在公共課教學中都采取了大班授課的方式，思想政治理論課更是普遍。思想政治理論課

3、在高校發(fā)揮著知識傳授、能力培養(yǎng)和價值觀教育的功能，其教學效果直接關系著未來社會主義建設者和接班人的培養(yǎng)質(zhì)量。所以，保證思想政治理論課大班教學質(zhì)量對于高等院校人才培養(yǎng)具有重要的實踐意義。 </p><p>　　一、思想政治理論課大班教學存在的問題 </p><p>　　美國學者戴維?邁爾斯認為：“隨著群體規(guī)模的增大，個體在群體中付出的努力程度在減少，這就是社會懈怠?！盵1]大班教學在群體規(guī)模

4、上呈現(xiàn)“二多”現(xiàn)象，即學生多和專業(yè)多。大班授課中，教學班級的學生人數(shù)一般以100人左右為起點，最高多達250人左右；并且是不同專業(yè)臨時混合安排在一起上課。因此，“二多”特征使大學生個體在課堂教學群體中的學習責任感和自覺性降低，表現(xiàn)出心理上的懈怠。 </p><p>　　首先，學生上課自覺性不強，自控能力較弱。不同于學生上專業(yè)課時相對固定的教室，大班教學通常都是在本班級以外的臨時大教室里，學生每次上課都要轉戰(zhàn)新的上

5、課地點，同時，大班教學中由于學生人數(shù)眾多給教師全面考核出勤也會帶來一定的困難，致使學生極易產(chǎn)生懶怠心理，出現(xiàn)曠課現(xiàn)象。此外大班教學條件下教師控制能力下降，人數(shù)眾多帶來教學秩序混亂，學生上課說話、看課外書、玩手機、睡覺等開小差現(xiàn)象嚴重，迫使教師管理課堂的頻次增加。高頻次的課堂管理一方面難以保證正常教學內(nèi)容和教學任務的實現(xiàn)，使一些認真學習的同學在課堂中占有的知識量下降；另一方面也會給被管理學生帶來逆反心理，引發(fā)對本課程的厭倦心理，最終使教師

6、的教學效果大打折扣。 </p><p>　　其次，學生課堂參與度低，學習興趣不濃。當前思想政治理論課教學基本還沿襲著教師講、學生聽，教師說、學生記，教師畫、學生背的單向培養(yǎng)模式，尤其在大班教學中，學生人數(shù)眾多給教師提問或者學生討論等互動環(huán)節(jié)帶來障礙，使學生的主體性包括每個學生的個性并不能在有限的課時中充分展現(xiàn)出來，造成學生主動配合教師發(fā)表見解的意識不強。此外，在當前學習功利化現(xiàn)象比較嚴重的情況下，學生大都以一切是

7、否有用作為學習或引發(fā)興趣的前提。思想政治理論課由于其在現(xiàn)實教學中理論解釋社會現(xiàn)象和問題的價值并沒有充分挖掘出來，大多學生感受不到思想政治理論課在現(xiàn)實生活中的適用性，所以被認為是空講大道理的虛課，也造成了學生課堂參與程度大大降低。尤其一些專業(yè)性較強的院校，學生的專業(yè)課任務比較繁重，人文氣氛不濃厚，學生精力有限，思想政治理論課更是被很多學生認為是可有可無的副課。 </p><p>　　最后，教學針對性不強，學生專業(yè)特

8、色不能充分發(fā)揮。大班教學學生專業(yè)不同，甚至是文理科的差異。而思想政治理論課課程內(nèi)容同中學政治內(nèi)容存在一定交叉，學生在中學階段的已有差異造成知識積累的程度不同。面對巨大差異，教師在教學過程中運用統(tǒng)一教學內(nèi)容傳授給不同教學對象時就會出現(xiàn)一部分同學“吃飽了”而另一部分同學仍“沒吃夠”的情況。即使同一專業(yè)不同層次的學生接受教育內(nèi)容的程度也不盡相同。所以教師課堂教學“一刀切”導致教學針對性不足，不能做到因生施教。同時，不同專業(yè)學生缺少有效的溝通平

9、臺，給教師開展全方位教學帶來障礙，影響教學效果。 </p><p>　　二、構建師生共同體是提升思想政治理論課大班教學效果的必由之路 </p><p>　　傳統(tǒng)教學中教師和學生是知識的傳授者和接受者，但是授與受卻是孤立進行的。教師在課堂中唱獨角戲，學生在課堂學習中不經(jīng)歷思維思考，孤獨地接受。建構主義認為，人處于一定的社會文化情境中，受其影響通過直接與他人的交互來構建自己的知識，他者的存在和

10、與他者的交流在個體學習中發(fā)揮著重要作用，正所謂“所有合法性的知識都需要經(jīng)過協(xié)商”[2]。這說明知識的獲得并不是學習者被動或簡單地接受和復制的過程，而是積極主動通過交流實現(xiàn)合理建構的過程，同時也意味著知識的獲得要以群體或者共同體為載體，通過相互溝通、相互協(xié)作，運用各種學習工具和資源解決問題。因此課堂作為學校教育教學活動的基本細胞只有成為由教師和學生組成的共同體，通過教師和學生之間以及學生之間溝通交流完成學習過程。進一步來講師生共同體絕不僅

11、僅是教與學的共生，更是一個通過教學實現(xiàn)師生之間情感交流、體驗交互、觀念交叉的過程，也可以說是實現(xiàn)知識、智慧、情感、意義和價值觀共享的過程。 </p><p>　　首先，師生共同體有助于知識共享，實現(xiàn)學生主動學習的知識建構。傳統(tǒng)教學中教師的教學權威使學生處于集體“失語”狀態(tài)，教師總是不經(jīng)意地把自己預設的內(nèi)容和方式堆砌到學生面前，學生獲得的是一種惰性知識，缺少自我思考的空間和發(fā)展追求，很難投射到實際應用的情境中，從而

12、使學生誤認為自己是為教師而學，為他人而學，學而無用。構建師生共同體，教師和學生確立共同的目標追求，有助于學生在“他者存在的共同體場中通過與他者進行交流、不斷地琢磨與檢查自己所擁有的經(jīng)驗的結果”[3]，從而使學生通過參與性實踐認同教師并完成自己已有知識和新知識結合的建構。與此同時，教師也通過學習者建構的知識發(fā)現(xiàn)其中的優(yōu)勢和障礙，通過反饋既促進自身教學觀念的改善，也幫助學習者提高其知識建構的能力。 </p><p>