情感喚醒視角下的研究生英語寫作自我效能研究

1、<p>　　情感喚醒視角下的研究生英語寫作自我效能研究</p><p>　　摘要：根據(jù)寫作自我效能感理論，以42名文科非英語專業(yè)研究生為研究對象，通過問卷調(diào)查而后訪談的方式，發(fā)現(xiàn)了影響非英語專業(yè)研究生英語寫作自我效能的情感因素，設計情感喚起策略并實施后，再次進行問卷統(tǒng)計，得出有效情感喚起策略的排序為真實寫作任務、目標教學法和替代性學習經(jīng)驗。 </p><p>　　關鍵詞：情感喚起

2、；英語寫作自我效能感；非英語專業(yè)研究生 </p><p>　　中圖分類號：G642 </p><p>　　文獻標識碼：A文章編號： </p><p>　　16721101（2013）02009703 </p><p>　　收稿日期：2012-12-10 </p><p>　　基金項目：太原科技大學研究生教改課題（201

3、12013）資助 </p><p>　　作者簡介：趙海萍（1976-），女，山西壽陽人，碩士，太原科技大學外國語學院副教授，研究方向為外國語言學與應用語言學。 </p><p>　　自我效能理論是美國斯坦福大學心理學家阿伯特·班杜拉（Albert Bandura）于20世紀70年代首次提出的，其核心概念自我效能感被班杜拉定義如下：“學生對自身應付特定學業(yè)問題的能力以及從事相應學習

4、活動可能達到的完善程度的評價，它涉及的是學生對自己學業(yè)學習能力的自信程度。自我效能是一項重要的情感因索，它決定著人們在活動中能付出多大的努力，以及面對困難能堅持多久等等[1]?！睂懽髯晕倚芨幸宰晕倚芾碚摓榛A，指的是“成功使用英語寫作技能的自我判斷和成功完成寫作任務的自我效能判斷[2]?！彼淖饔弥饕w現(xiàn)在如下四個過程：1）選擇過程，2）思維過程，3）動機過程，4）身心反應過程。在選擇過程中，學習者選擇能駕馭的環(huán)境以逃避挑戰(zhàn)；在思維

5、過程中，學習者設定目標，并對結果進行歸因；在動機過程中，學習者決定在面對困難時要不要堅持；在身心反應過程中，學習者表現(xiàn)他們的焦慮和抑郁。可見，以上四過程均涉及情感因素。 </p><p>　　國外關于寫作效能的研究大多以英語為母語的學習者為研究對象，國內(nèi)的研究主要涉及兩類：一類是研究其與性別、英語成績和漢語寫作效能感水平的關系，另一類就是研究它的作用機制即寫作策略的選擇問題。涉及情感因素的研究非常少。此外國內(nèi)的研

6、究對象主要是高職、高專、本科生和高中生，尚未發(fā)現(xiàn)針對研究生寫作自我效能的相關研究。 </p><p><b>　　一、研究設計 </b></p><p>　　本研究旨在發(fā)現(xiàn)研究生寫作自我效能中涉及的情感因素以及涉及實施有效的情感喚起策略。由于本課題的前期成果已表明文科生的自我效能感顯著低于理科生[3]，故本次實驗選取太原科技大學哲學所、思政部和人文社會科學三個文科專業(yè)

7、的42名學生為研究對象。本研究中的量表結合Shell（1989）設計的量表[4]和教育部頒發(fā)的《非英語專業(yè)研究生英語教學大綱》制得。包含12個項目，其中5個涉及寫作技能自我效能感，7個涉及寫作任務自我效能感。量表采用 Iikert五級記分制，每題有五個選項，從“完全不符合”到“完全符合”被賦予l～5的分值，分值越大，效能感越高。為了解決和保證本問卷的信度和效度，正式測試之前隨機抽取30名被試進行了試測，問卷a系數(shù)為0.847，大于0.8

8、，故本問卷有較高信度（見表1）。筆者于2011年11月，在新生入學兩個月對研究生階段英語學習形成較全面認識后進行了第一次實測。測得的結果結合訪談作為設計情感喚起策略的依據(jù)。實施策略后，于2012年5月研究生階段英語課程結束之前進行第二次實測，比較兩次實測結果，總結出較有效的情感喚起策略。 </p><p>　　表1非英語專業(yè)研究生英語寫作自我效能統(tǒng)計表 </p><p>　　因子內(nèi)容MEA

9、N1SD.1MEAN2SD.2 </p><p><b>　　寫作技能 </b></p><p>　　自我效能感1.我熟悉并能正確運用本專業(yè)領域的專有詞匯。2.1140.3123.8760.456 </p><p>　　2.我能寫一篇結構完整的文章，文章有次序地表達一些學術觀點，并有效使用啟、承、轉(zhuǎn)、合連接手段。4.0080.3074.3320

10、.315 </p><p>　　3.我能判斷任務文章所需的最佳體裁。1.9980.3323.4670.321 </p><p>　　4.我能根據(jù)需要適當調(diào)整文體，寫出適合即時情境的文章。1.7760.3353.1050.387 </p><p>　　5.我能在一般寫作或應用文寫作中恰當?shù)厥褂貌煌膶懽骷寄堋?.1130.3473.6510.872 </p>

11、;<p>　　寫作任務自我效能感 </p><p>　　6.我能描述個人經(jīng)歷、發(fā)生的事情、讀過的故事、看過的電影、喜怒哀樂等情感。4.2210.8874.5570.487 </p><p>　　7.我能為將要參加的學生研討會撰寫發(fā)言提綱。1.2230.2214.3360.271 </p><p>　　8.我能寫出和回復個人或?qū)W術機構發(fā)出的邀請函。1.4

12、430.2583.4130.554 </p><p>　　9.我能就某個學術問題和同行在網(wǎng)上進行鍵談式討論。1.8870.5533.8840.774 </p><p>　　10.我能為論文撰寫摘要，且格式符合要求2.0030.4424.6610.554 </p><p>　　11.我能寫英語學術報告。1.5540.2192.6640.447 </p>

13、<p>　　12.我能用英語寫出有一定深度的學術論文，且做到格式正確，表達連貫。1.3340.1872.6650.776 </p><p><b>　　二、討論 </b></p><p>　　從上表可以看出，均值低于2分的分別是技能效能感項目中的體裁（M=1.998）和文體判斷能力（M=1.776）及任務效能感中的各種功能性文體的寫作能力，如學術報告（M=1

14、.554），學術論文（M=1.334）等。從中可以明顯地看出學生的信心狀況。結合對隨機抽取的12名學習者（男、女各6名，三個專業(yè)各4名）的訪談結果，對學生情感因素的分析如下： </p><p>　　大學英語寫作教學的公式化導致學生寫作八股現(xiàn)象突出，再加上大學階段寫作體裁單一，大多為議論文，學習者不需要判斷文章體裁便可對寫作策略進行選擇，久而久之，喪失了文體和體裁判斷的能力。 　　學生的新奇思想受自身詞匯儲備的限

15、制，在表達方面面臨困難；更重要的是，教師受舊有思維模式影響，傾向于不鼓勵學生表達新異。 </p><p>　　受師生比例限制，教師通常無法實現(xiàn)對所有學生的寫作進行詳細評價，評價的結果往往只粗略地分為優(yōu)、良、中、差四個等級，或是使用電腦評語，學生得不到個體性關注。這些均導致學生英語寫作的信心、能力和面對困難的態(tài)度等方面的負面反應。 </p><p>　　大學階段的寫作任務大多是設計性的，真實

16、的，即在現(xiàn)實生活中有意義的寫作任務很少。有的寫作輔導用書甚至根據(jù)可能遇到的寫作題材編撰了相對應的常用詞和句型，學生只需對號入座即可。這種寫作學習方式在研究生階段受到了挑戰(zhàn)：學生沒有參加過英語的學術研討會，沒有寫過、甚至沒有閱讀過與專業(yè)相關的學術報告和論文，撰寫學術報告和論文也就無從談起。 </p><p>　　無論是本科階段還是研究生階段，英語教師都是英語專職教師。他們的英語基礎扎實，教學方法科學，但專業(yè)基礎欠缺

17、。他們完全勝任GE（General English）的教學工作，但學生如果拿著與自己專業(yè)相關的英語寫作問題去求教他們，往往無能為力。同樣，學生如果去求教自己的專業(yè)老師，本專業(yè)的老師又會由于英語基礎不夠扎實再次讓他們失望，久而久之，學生必然產(chǎn)生焦躁情緒。 </p><p>　　針對以上訪談結果，實驗組設定如下情感喚起策略： </p><p>　　真實性學習任務：寫作自我效能的第一個表現(xiàn)就是學

18、習者選擇能駕馭的學習任務。因大部分學生一年級就要參與到導師的項目研究，故可安排學生每隔一周翻譯自己從事研究的一篇摘要、或準備一篇報告的提綱、回復一封學術會議的邀請等，和本專業(yè)的同學討論后提交英語教師并嘗試最終發(fā)表和運用。除此之外，鼓勵學生參與到各種網(wǎng)絡社區(qū)中去，用英語嘗試鍵談式交流。網(wǎng)絡交流的文本要求比較寬泛，可長可短，可以是專業(yè)相關也可以與專業(yè)無關，重要的是這些文本會有反饋，這些反饋和發(fā)表的摘要必定給學生帶來成就感，以便他們把英語寫作

19、納入到能夠駕馭的范疇中去。 </p><p>　　目標教學法：寫作自我效能的第二個表現(xiàn)是學生設定學習目標。目標設定之所以能喚起寫作的正面情緒是因為他提高了作者的寫作動機[5]。戴鍵林曾考查過目標設定對寫作效能的影響。結果發(fā)現(xiàn)“訓練被試掌握明確而具體的寫作策略的目標形式（過程目標），比起相對模糊而籠統(tǒng)的目標，更能幫助作者提高寫作的自我效能[6]。過程目標設定從5個方面入手：1）確定文章主題；2）產(chǎn)生觀念；3）安排段

20、落次序；4）寫出主題句；5）寫出支持性句子。教師在每單元的寫作教學時間內(nèi)有針對性地對這些項目進行培訓；檢查的過程要足夠細化，避免把過程目標設定演變成產(chǎn)品目標設定；另外允許學生在眾多策略中選擇適合自己的策略。總之，如庖丁解牛般幫助學生分解寫作任務以實現(xiàn)學生的成竹在胸。 </p><p>　　多元評價法：第二個寫作自我效能表現(xiàn)中涉及情感喚起的還有歸因取向。教師可嘗試學生自評、學生互評和教師點評的方式相結合。每周的寫作

21、任務完成后，學生先把自評評語寫在習作后，然后同組同學互評，教師可每周選一組同學做點評。教師的點評要手寫，評分要針對上文中的5個方面盡量細化。這一策略能幫助學生正確歸因，避免焦躁情緒。 </p><p>　　零限制：英語寫作效能的第三個表現(xiàn)涉及面對困難時的態(tài)度。學術要有創(chuàng)新就要允許暢所欲言。教師要容忍不同，對表達方式和形式亦要寬容。只有教師足夠?qū)捜荩銐蚰托?，學生面對困難時才有更多堅持下去的勇氣。 </p&g

22、t;<p>　　替代性經(jīng)驗：英語寫作效能的第四個表現(xiàn)是關于學生的焦慮、抑郁等負面情緒的。研究生已是心智發(fā)育完全的成人，單純的無原則的言語勸說無法起到幫助他們擺脫負面情緒的作用。這里可設計從增加他們的替代性經(jīng)驗入手：選擇基礎較差的一個或幾個學生著重培養(yǎng)，幫助其分階段實現(xiàn)寫作目標。如有困難可將階段目標再次細化。其余同學會從同伴的進步中得到替代性經(jīng)驗，最終實現(xiàn)愉悅的寫作體驗。 </p><p>　　201

23、2年5月對同一組被試利用同樣的量表進行第二次實測，結果如下： </p><p>　　被試在撰寫功能類文體如為學術研討會寫的提綱和學術論文的摘要方面自我效能感的提升最為顯著（均值分別提高了3.113和2.658）。其次為進行鍵談式交流和撰寫、回復學術會議邀請函（均值分別提高了1.997和1.970）。排在第三位的是對專業(yè)詞匯的掌握，體裁選擇的能力（均值分別提高了1.762和1.469）。關于撰寫格式正確，表達規(guī)范的

24、學術論文的自我效能感排在第四位，均值提高了1.331。在以上提及到的7項中，離散型變化的排序為學術論文寫作（0.589），學術邀請函寫作（0.296），鍵談式學術討論（0.221），專有詞匯掌握（0.144），摘要寫作（0.112），學術研討會發(fā)言提綱（0.050）和體裁選擇（0.011）。7項中學術論文的均值變化最小，離散型變化最大。訪談后得知學術論文的寫作是一項綜合性很強的工作，相對單項技能如摘要等，學術論文的效能提高要慢些，而且水

25、平要參差些。在要求學生就以上五條策略按有效性排序后，結果顯示處于前三位的分別是真實性寫作任務（83%）、目標設定教學法（67%）和替代性經(jīng)驗（55%）。 </p><p><b>　　三、結語 </b></p><p>　　情感喚起策略貫穿英語寫作自我效能實現(xiàn)的四個表現(xiàn)過程。本研究用問卷結合訪談的方式，分析了影響非英語專業(yè)研究生寫作自我效能的情感因素，設計并實施情感喚

26、起策略后，再次通過問卷和訪談對這些策略進行有效性排序，結果表明，真實性寫作任務，目標教學法和替代性經(jīng)驗優(yōu)于零限制和多元評價對非英語專業(yè)研究生的寫作情感喚起有明顯意義。 參考文獻： </p><p>　　[1]Bandura.A Self-efficacy：toward a unifyin theory of behavioral change[J].Psychological Review，1977：191-21

27、5. </p><p>　　[2]唐芳，徐錦芬.大學生英語寫作自我效能感調(diào)查與研究[J].外語界，2011（6）： 22-28. </p><p>　　[3]趙海萍.一項關于非英語專業(yè)研究生英語自我效能感的實證研究[J].云南農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版），2012，6（6）：67-69，75. </p><p>　　[4]Shell D F，Murphy C C，Br

28、unning R H.Self-efficency and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievements[J].Journal of Educational Psychology.1989，81（1）：91-100. </p><p>　　[5]Locke，Edwin A，Latham，Gary P.A Theory of Go