大學生情緒智力與元認知的關系[畢業(yè)論文]

1、<p><b>　　畢業(yè)論文</b></p><p><b>　　應用心理學專業(yè)</b></p><p>　　大學生情緒智力與元認知的關系</p><p>　　摘要：近年來，研究者對于情緒智力、元認知的研究越來越多，但無論是國內還是國外，關于兩者之間的關系研究卻很少見。在這一背景下，本研究通過大學生元認知能力量表

2、和情緒智力量表對高等院校的學生進行測量，探討情緒智力與元認知的關系。結果顯示，大學生情緒智力與元認知存在著顯著正相關關系。</p><p>　　關鍵詞：大學生；情緒智力；元認知</p><p>　　The Connection between Emotional Intelligence and Metacognition of University Students</p>

3、<p>　　Abstract:In recent years, there are more and more researchers devoting to studying Emotional Intelligence and metacognition. But there are few researches on the connection between them, both at home and abroa

4、d. In this situation, this thesis focuses on the connection between Emotional Intelligence and metacognition. By metacognition Proficiency Scales of university students and Emotional Intelligence Scale, this thesis study

5、 many university students. It turns out that there is a positive connect</p><p>　　Key words:University Students; Emotional Intelligence; Metacognition</p><p><b>　　目 錄</b></p>

6、<p><b>　　1引言1</b></p><p><b>　　2文獻綜述1</b></p><p>　　2.1情緒智力概述1</p><p>　　2.1.1Mayer和Salovey的情緒智力概念1</p><p>　　2.1.2Goleman的觀點1</p&

7、gt;<p>　　2.1.3Baron的觀點2</p><p>　　2.1.4王曉鈞的觀點2</p><p>　　2.1.5張進輔、徐小燕等人的觀點2</p><p>　　2.1.6許遠理和李亦菲的觀點2</p><p>　　2.1.7盧家媚的觀點3</p><p>　　2.2元認知

8、概述3</p><p>　　2.2.1元認知的概念3</p><p>　　2.2.2元認知的內涵與結構成分3</p><p>　　2.2.3元認知對個體發(fā)展的作用4</p><p>　　2.2.4元認知在教學中的應用4</p><p>　　2.3問題提出與研究目的4</p><

9、p>　　3研究方法和程序4</p><p>　　3.1研究對象4</p><p>　　3.2研究工具5</p><p>　　3.3數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析5</p><p><b>　　4結果分析5</b></p><p>　　4.1樣本描述統(tǒng)計5</p><

10、;p>　　4.2大學生情緒智力與元認知的性別差異6</p><p>　　4.3大學生情緒智力與元認知的年級差異6</p><p>　　4.4大學生情緒智力與元認知的學科差異8</p><p>　　4.5大學生情緒智力與元認知的關系9</p><p><b>　　5討論10</b></p&g

11、t;<p>　　5.1大學生情緒智力與元認知的性別差異10</p><p>　　5.2大學生情緒智力與元認知的年級差異10</p><p>　　5.3大學生情緒智力與元認知的學科差異10</p><p>　　5.4大學生情緒智力與元認知的關系10</p><p><b>　　6結論11</b&

12、gt;</p><p>　　參考文獻……………………………………………………………………………………11</p><p>　　附錄…………………………………………………………………………………………14</p><p>　　大學生情緒智力與元認知的關系</p><p><b>　　引言</b></p>&l

13、t;p>　　隨著情緒智力研究的深入，人們對于情緒智力與其他因素之間關系的研究也逐漸得到發(fā)展。而元認知是一個相對成熟的理論，根據(jù)許遠理1999年構建的情感智力“9要素”理論，內省情智包含的3種情緒智力分別是：感知和體驗自我情感的能力；表達和評價自我情感的能力；調解和控制自我情感的能力。這三種內省情智要素與元認知結構中的三種認知要素幾乎完全對應。因此，關于兩者的關系可以表述為個體對自我情緒、情感的感知和體驗、表述和評價、調節(jié)和控制的能

14、力。當代大學生已步入成人階段, 大部分的學生情緒智力發(fā)展已經成熟, 能夠認識情緒智力，并且運用情緒智力來調控自己和他人的情緒，但不容樂觀的是, 部分大學生的情緒智力發(fā)展還是不夠成熟, 對于情緒智力的認知程度也存在不同程度的差異，導致出現(xiàn)許多心理問題。大學生對自我情緒、 情感的各種感知和體驗的能力有較高的認知，部分大學生對自我情緒的不愿表達和評價不當會引起一些困惑，而調節(jié)和監(jiān)控能力是當代大學生操作水平最低的能力。</p>&

15、lt;p><b>　　文獻綜述</b></p><p><b>　　情緒智力概述</b></p><p>　　情緒智力自提出之日開始，關于其概念的界定，一直都是眾說紛紜，但我們仍然可以將其大致歸納為以下幾種基本觀點。</p><p>　　Mayer和Salovey的情緒智力概念</p><p>

16、;　　1990年，Mayer和Salovey首次提出了情緒智力的概念，并將其定義為社會智力的一部分，主要包括：①監(jiān)察自身和他人的感情和情緒；②調節(jié)自己與他人的情緒；③運用情緒信息引導思維的能力。由于這一定義含義不明確，僅僅論及對情緒的知覺和調節(jié)，忽略了對情緒的思維，而后經過幾年的理論思考和學術爭論，1997年他們對這個定義進行了修正，把情緒智力看作是個體準確、有效地加工情緒信息的能力集合。這一定義表明情緒智力既包括較基礎的心理過程，同時

17、也包括較高級的綜合心理過程，如最基礎的覺察和表達情緒的能力，和較為復雜的情緒反映和調節(jié)能力。具體而言，包括以下四個方面的能力：①準確地知覺、評估和表達情緒的能力；②接近或產生促進思維的情感的能力；③理解、分析和使用情緒知識的能力；④調節(jié)情緒以促進情緒和智力成熟的能力。</p><p>　　Goleman的觀點</p><p>　　繼Mayer和Salovey之后，1995年美國Golema

18、n出版了《情緒智力》一書，提出了他的情緒智力的定義：了解自身感受，控制沖動和惱怒，理智處事，面對考驗時保持平靜和樂觀心態(tài)的能力。這些能力可概括為五個方面：了解自我、管理自我、自我激勵、認知他人情緒和人際關系的能力。1998年，Goleman又提出情緒智力可以分為自我意識、自我調節(jié)、動機、移情、社交技巧5個領域，共25種能力。具體包括以下5方面：①認知自己情緒的能力；②管理自己情緒的能力；③自我激勵的能力；④認知、理解他人情緒的能力；⑤妥

19、善處理人際關系的能力。后來他結合了Richard Boyatzis等人的研究將情緒智力定義為識別自已和他人情緒的能力、自我激勵能力、管理自己和人際關系中情緒的能力。</p><p><b>　　Baron的觀點</b></p><p>　　Baron是以色列著名的心理學家，自上世紀80年代以來他一直致力于有關情緒智力的研究，取得了豐碩的成果。1988年，Baron在自

20、己的博士論文中首先提出EQ概念，成為此領域的開拓性學者。1997年Baron提出情緒智力是影響人應付環(huán)境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和。并且他認為情緒智力是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影響人的整個心理健康。2000年時Baron又進一步將情緒智力界定為是一系列的非認知能力，是影響個體有效應對環(huán)境要求和壓力的技能的總和。</p><p>　　Baron的情緒智力理論模型由五大維度

21、組成：個體內部成分；人際成分；適應性成分；壓力管理成分；一般心境成分。這些成分又由15種子成分構成，它們都是相關的知識和技能。這15種子成分是情緒智力最有效、最穩(wěn)定的成分。其中，個體內部成分包含情緒自我覺察、自信、尊重、自我實現(xiàn)、獨立性五種相關能力；人際成分包含共感、社會責任感、人際關系三種相關能力；適應性成分包含實際、問題解決、靈活性三種相關能力；壓力管理成分包含壓力承受和沖動控制兩種相關能力；一般心境成分包含幸福感和樂觀主義兩種相關

22、成分。</p><p>　　Baron的情緒智力理論模型是多因素模型，是與取得成績的潛能有關的，而不是成績本身。它是一個過程取向而不是結果取向的模型。并且他認為情緒智力是隨著人的成長而逐漸發(fā)展變化的，可以通過訓練和矯正措施以及通過治療干預得到改善而提高。</p><p><b>　　王曉鈞的觀點</b></p><p>　　90年代中后期開始，

23、情緒智力理論研究在我國逐步興起，并取得不錯的進展。王曉鈞采用調查研究與因素分析相結合的方法對情緒智力理論結構進行了實證研究。王曉鈞認為情緒智力包括四個維度：自我情緒認知能力；社會情緒認知能力；情緒思維能力；情緒成熟監(jiān)察能力。王曉鈞的研究所得出情緒智力的四因素結構是一個單維情緒智力結構模型，是對情緒智力研究的一個貢獻。</p><p>　　張進輔、徐小燕等人的觀點</p><p>　　西南大

24、學張進輔教授、徐小燕等在研究中，提出了大學生情緒智力的結構，編制了大學生情緒智力量表，作了大量的實證研究。他們認為，情緒智力是人們在學習、生活和工作中影響其成功與否的非認知性心理能力，包括情緒覺知能力、情緒評價能力、情緒適應能力、情緒調控能力和情緒表現(xiàn)能力等五種因素，這些能力又分為若干次級因素成分，一共涵蓋了18個次因素。</p><p>　　許遠理和李亦菲的觀點</p><p>　　20

25、00年我國學者許遠理和李亦菲在《情緒智力魔方—情緒智力的9要素理論》一書中，從“操作”和“對象”兩個維度出發(fā)，列出了9種情緒智力?！安僮鳌卑ㄕJ知、表達和體驗、調節(jié)和控制；“對象”包括自我情緒、他人情緒、環(huán)境情緒。兩個維度結合共9種。而關于情緒智力的具體定義，他們認為，由于情緒智力的內涵和外延尚不清楚，所以還沒有形成一個能被大家共同接受的定義，但根據(jù)他們的模型，可以概括為：個體認識和評價、表達和體驗、調節(jié)和控制自我情緒、他人情緒和環(huán)境情

26、緒的能力。2004年許遠理以信息加工理論為基礎，提出了情緒智力的三維結構理論。他認為，情緒智力是加工情緒信息和處理情緒性問題的能力。他的情緒智力結構模型由對象維度、操作維度、內容維度三個獨立的維度組合而成，每個維度又分別由幾種不同成分構成，最后構成18種情緒能力。</p><p><b>　　盧家媚的觀點</b></p><p>　　盧家媚對情緒智力的概念、內涵和外延

27、作了非常詳細的探討。他認為，情緒智力顧名思義是一種能力，是人成功完成情感活動所需的個性心理特征。從種屬關系上下定義，也可這樣表述：情緒智力是人以情感為操作對象的一種能力。</p><p>　　通過對這些人對情緒智力所作的定義，本文將情緒智力定義為：情緒智力是一個人對情緒的感知，并且運用其調控自己和他人情緒。</p><p><b>　　元認知概述</b></p&

28、gt;<p>　　“元認知”是美國發(fā)展心理學家Flavell于上世紀70年代提出的一個概念。近年來，研究者們對元認知進行了大量的研究，使其逐漸成為當前心理學，尤其是教育心理學的研究熱點之一。元認知對心理學研究的深刻意義在于，它對傳統(tǒng)的知覺、記憶、思維、言語等范疇之間的界限提出了質疑，它強調傳統(tǒng)認知范疇之間的相似性而不是它們的區(qū)別，因此有助于傳統(tǒng)認知領域的重新整合，將個體作為一個完整的人來研究。并且，由于元認知的研究在教育學

29、上對于促進遷移、開發(fā)學生的智力、解決“教會學生如何學習”等問題上，都具有十分重要的意義。因此元認知研究已受到世界各國的高度重視，在教育、兒童和語言等各領域中得到廣泛的應用。</p><p><b>　　元認知的概念</b></p><p>　　對于元認知的概念一直都沒有一個統(tǒng)一的定義，不同的研究者做出了不同的回答。Flavell將元認知定義為“反映或調節(jié)認知活動的任一

30、方面的知識或者認知活動”。Patricia認為元認知是“關于心智運作的任一方面的知識，以及對這種運作的導向過程”。Brown認為元認知是“個人對認知領域的知識和控制”。Sternberg認為元認知是“‘關于認知的認知’，認知包含對世界的知識以及運用這種知識去解決問題的策略，而元認知涉及對個人的知識和策略的監(jiān)測、控制和理解”。董奇指出元認知是人對認知活動的自我意識和自我調節(jié)。本文所采用的觀點是Sternberg的“關于認知的認知”的觀點。

31、</p><p>　　元認知的內涵與結構成分</p><p>　　Flavell認為，元認知通常被定義為任何以認知過程與結果為對象的知識，或是任何調節(jié)認知過程的認知活動，它之所以被稱為元認知是因為其核心意義是對認知的認知]，也就是所說的“知道所知道的”。具體來說，元認知包括元認知知識和元認知體驗。他還認為認知主體對各種認知活動的監(jiān)控正是通過元認知知識、元認知體驗、目標或任務和行動或策略這四

32、個方面的相互作用來實現(xiàn)的。后來經過研究，F(xiàn)lavell又把元認知分成三種成分：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識是元認知活動的基礎；元認知體驗是伴隨認知活動的認知體驗或情感體驗，是活動的橋梁；元認知監(jiān)控是個人在進行認知活動的過程中對自己正在進行的認知活動的積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)。三者之間并不是相互割裂的不同部分，而是一個相互聯(lián)系的動態(tài)系統(tǒng)。</p><p>　　在此之后也有許多學者也提出了關于元

33、認知的不同理解。Desoete等人為了探究能否把陳述性知識、程序性知識和條件性知識；預測、計劃、調控、評價技能和元認知歸因組合成三個緯度——知識、技能和概念，借助數(shù)學問題解決對元認知的成分進行了研究。他認為,元認知是由整體元認知、離線元認知和成就歸因組成。</p><p>　　元認知對個體發(fā)展的作用</p><p>　　王亞南認為元認知在個體發(fā)展中有以下幾個方面作用：①元認知是智力的核心成

34、分，能促進智力發(fā)展；②元認知能提高認知效率，快而有效地達到既定目標；③元認知能增強學習能力，真正教會學生如何學習；④元認知能彌補一般認知能力不足，有助于學生主體性的發(fā)展。</p><p>　　元認知在教學中的應用</p><p>　　從元認知的角度來考慮，學習過程不僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，而且也是一個對該過程進行監(jiān)控、調節(jié)的元認知過程。因為學生在學習過程中按特有的方式對

35、信息進行編碼、記憶，而不是消極被動地接受、處理信息。對學生學習方法的指導包括很多方面，而元認知則是指導學生總結對學習對象調控的方法及對自身學習過程的認識，是較高層次的一種帶有策略性的學法。所以元認知對于教學具有十分重要的意義，發(fā)展學生的元認知應是學校教育的一個重要任務。</p><p><b>　　問題提出與研究目的</b></p><p>　　關于情緒智力與元認知的

36、關系研究源于20世紀90年代，Salovey和Mayer等在對情緒、情緒調節(jié)的研究中，吸收了當代情感智力研究成果，以元意識和元認知理論為依據(jù)提出了元情緒的概念。雖然關于情緒智力與元認知之間的關系研究隨著情緒智力的研究而逐漸受到研究者的關注，但在接下來的研究中，研究者們大多數(shù)的研究都是關于元情緒的作用，而沒有更多的關注它們之間的關系，所以關于這方面的研究也較少。</p><p>　　國內關于這方面的研究也與國外類似

37、，都是有關于作用方面的研究較多，而關于情緒智力與元認知的關系研究很少，現(xiàn)在所能找到的關于它們之間的研究也僅僅是1999年許遠理提出的情感智力“9要素”理論簡單的介紹了他們之間的關系，所以，為了弄清大學生情緒智力與元認知之間的關系，本研究以大學生為被試，希望能用量化研究探索兩者之間的關系，為相關研究提供參考。</p><p><b>　　研究方法和程序</b></p><p

38、><b>　　研究對象</b></p><p>　　本研究從杭州師范大學錢江學院隨機抽取大一到大四統(tǒng)招本科生。共發(fā)放問卷250份，回收240份，回收率為96%。剔除回答不完整、有明顯反應傾向的問卷，剩余有效問卷200份，有效率為83.3%。其中男生98人（49%），女生102人（51%）；大一學生18人(9%)，大二學生105人(52.5%)，大三學生49人（24.5%），大四學生28

39、人（14%）；文科生33人（16.5%），理科生114人（57%），工科生53人（26.5%）。</p><p><b>　　研究工具</b></p><p>　　情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale, EIS)</p><p>　　由美國心理學家Schutle等人根據(jù)Mayer和Salovey 1990年模型

40、編制的情緒智力量表EIS，是該理論的代表量表之一，它有著較高的信度和效度(Schutte,1998; Ciarrochi,2000) 。Joseph Ciarrochi(2000)研究證明此量表不僅可以用于成人，而且“同樣適用于青少年”。該量表將情緒智力分為四個維度: 情緒感知、自我情緒調控、調控他人情緒、運用情緒?；旧吓cMayer和Salovey所指出的情緒智力概念相對應。該量表共33題，采用5級計分形式。中文版EIS由王才康譯出

41、，并在大、中學生及少年犯中試用，發(fā)現(xiàn)有良好的信度(a系數(shù)為0. 84)和效度。</p><p>　　大學生元認知能力量表</p><p>　　本量表由康中和2005年編制，分為4個維度，包括元認知計劃，元認知監(jiān)控，元認知調節(jié)和元認知評價。</p><p>　　該量表的同質性信度：各因子和總量表的Cronbach，α信度系數(shù)(分別為0.87、0.83、0.85、0.7

42、9、0.93)是可以接受的。內容效度：各因子與總分之間的相關系數(shù)分別為0.86、0.84、0.85、0.79。</p><p><b>　　數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析</b></p><p>　　采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件包進行數(shù)據(jù)分析。</p><p><b>　　結果分析</b></p><p><

43、b>　　樣本描述統(tǒng)計</b></p><p>　　樣本總數(shù)200人，其人口統(tǒng)計學變量分布如表4-1所示。</p><p>　　表4-1 樣本描述統(tǒng)計</p><p>　　大學生情緒智力與元認知的性別差異</p><p>　　研究探討了大學生情緒智力與元認知的性別差異，分析結果參見表4-2：</p><

44、p>　　表4-2 大學生情緒智力與元認知的性別差異</p><p>　　由表4-2可知，大學生情緒智力與元認知各個維度在性別上不存在明顯差異。</p><p>　　大學生情緒智力與元認知的年級差異</p><p>　　研究探討了大學生情緒智力與元認知的年級差異，分析結果參見表4-3：</p><p>　　表4-3 大學生情緒智力與

45、元認知的年級差異</p><p>　　注：* P<0.05, ** P<0.01,*** P<0.001（下同）</p><p>　　由表4-3可知，在元認知計劃和元認知評價方面，四個年級的學生存在著較大的差異，大一和大四的學生明顯高于其大二和大三的學生；在元認知監(jiān)控也存在著差異，大一和大四的學生也高于大二和大三的學生。而在元認知調節(jié)以及情緒智力的四個維度上四個年級并

46、沒有顯著差異。</p><p>　　大學生情緒智力與元認知的學科差異</p><p>　　研究探討了大學生情緒智力與元認知的學科差異，分析結果參見表4-4：</p><p>　　表4-4 大學生情緒智力與元認知的學科差異</p><p>　　由表4-4可知，在元認知計劃、元認知監(jiān)控和元認知調節(jié)各個學科不存在顯著差異；在元認知評價上，文科生明

47、顯高于理科和工科的學生；在情緒感知和自我情緒調控也沒有顯著差異，在調控他人情緒方面，文科生還是高于理科和工科的學生，而在運用情緒上不存在差異。</p><p>　　大學生情緒智力與元認知的關系</p><p>　　研究探討了大學生情緒智力與元認知的相互關系，分析結果參見表4-5：</p><p>　　表4-5 大學生情緒智力與元認知的相互關系</p>

48、<p>　　由表4-5可知，大學生情緒智力與元認知各個維度之間都存在著顯著正相關。其中元認知各維度與情緒智力各維度均表現(xiàn)出顯著正相關，說明元認知越高的學生，情緒智力也越高；反之，情緒智力越高的學生元認知也越高。</p><p><b>　　討論</b></p><p>　　大學生情緒智力與元認知的性別差異</p><p>　　本研究

49、表明，大學生情緒智力與元認知的性別差異并不顯著，但在元認知方面除了元認知監(jiān)控外，其他各維度上男生均高于女生。可能原因是男生在考慮問題的時候，更加注意問題的本質，能更深層次的發(fā)掘問題的內涵，而女生則更多是從表面上進行思考。</p><p>　　而在情緒智力的各個維度上，則是女生高于男生，很有可能是女生平時更多的表達自己的情感，而男生則是把情感放在心里，自己一個人承受壓力。</p><p>　

50、　大學生情緒智力與元認知的年級差異</p><p>　　研究結果表明，在元認知計劃，元認知監(jiān)控和元認知評價三個維度上，四個年級的學生存在著顯著差異，而且都表現(xiàn)出大一和大四的學生高于大二、大三的學生?？赡苁怯捎诖笠坏膶W生剛進入大學，對與大學生活的一種不確定性而表現(xiàn)得比較有計劃性，大四學生則是由于要面臨著畢業(yè)工作等壓力而表現(xiàn)出更好的自我監(jiān)控能力；大二和大三的學生則處于兩者間而表現(xiàn)出自由散漫的態(tài)度。</p>

51、<p>　　在情緒智力四個維度上，四個年級的學生沒有存在顯著差異?？赡茉蚴谴蠹叶荚谕粋€學校里受到同一個校園文化的影響，使得思考問題的方式趨向一致性。</p><p>　　大學生情緒智力與元認知的學科差異</p><p>　　研究結果表明，在元認知計劃、元認知監(jiān)控和元認知調節(jié)三個維度上沒有表現(xiàn)出顯著差異，但從具體來說，文科生的均值高于理工科的學生。</p>&

52、lt;p>　　在元認知評價和調控他人情緒這兩個維度上，存在著顯著的差異。而且總是文科生高于理工科的學生，可能原因是文科的學生在學習方式上更加細致，在表達情感的時候更加感性，在調控他人情緒的時候有更多的辦法，而理工科的學生則是更自我一些。</p><p>　　在情緒智力的其他三個維度上沒有表現(xiàn)出顯著差異，總體來說，還是文科生高于理工科的學生。</p><p>　　大學生情緒智力與元認知

53、的關系</p><p>　　統(tǒng)計分析顯示，大學生情緒智力與元認知存在著顯著的相關關系。</p><p>　　研究表明，元認知各個維度之間的相關關系顯著，這與康中和2005年的研究結果各因子和總量表的Cronbach，α信度系數(shù)(分別為0.87、0.83、0.85、0.79、0.93)相一致，所以本研究的元認知的信度還是較高的。情緒智力各個維度之間也存在著顯著相關也與以往其他人關于情緒智力的

54、研究結果相一致，信度較高。</p><p>　　元認知計劃與情緒智力各個因子之間都存在著顯著正相關，說明大學生對于情緒智力具有較為具體的認識，能夠很好的感知情緒變化，然后運用自己所具有的能力調控自己的情緒以及他人的情緒，最后還能夠很好的運用情緒。</p><p>　　元認知監(jiān)控與情緒智力各個因子之間存在著顯著正相關，說明大學生在運用情緒智力的過程中能夠發(fā)現(xiàn)自己正在運用情緒智力的某個因子去解

55、決問題，并以此能推斷出于此相關的結果。</p><p>　　元認知調節(jié)與情緒智力各個因子之間存在著顯著正相關，說明大學生對于自己掌握的哪些情緒智力有什么作用以及在什么時候用有了足夠的了解，并且能在合適的時候運用適合當時的能力去解決問題。</p><p>　　元認知評價與情緒智力各個因子之間也存在著顯著正相關，說明大學生在做完一件事之后，能夠判斷自己在運用情緒智力的時候是不是合適，在運用效率

56、以及結果上是不是符合自己的要求，并且能夠為以后再次運用情緒智力的時候提供支持，激發(fā)自己以后運用情緒智力的積極性。</p><p>　　情緒感知與元認知各個因子之間存在著顯著正相關，說明大學生能夠準確地知覺、評估和表達情緒情感。</p><p>　　自我情緒調控與元認知各個因子之間存在顯著正相關，說明大學生已經具有了接近或產生促進思維的情感能力。</p><p>　　

57、調控他人情緒與元認知各個因子之間存在顯著正相關，說明大學生具有了理解、分析和使用情緒知識的能力。</p><p>　　運用情緒與元認知各個因子之間也存在顯著正相關，說明大學生已經對與情緒有了比較深刻的認識，并且能調節(jié)情緒以促進情緒和智力成熟。</p><p><b>　　結論</b></p><p>　　通過上訴研究得出以下結論：</p&