實施對話教學，推進高效課堂——課題《高中數(shù)學對話教學的

1、——校級課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,實施對話教學，推進智慧課堂,湛江一中數(shù)學組 陳智浩工作室,一 .問題的提出,什么樣的課是好課？如何上好課?是每個教師都認真思考過的問題，也是仁者見仁智者見智的問題. 不同的教學理念，會有不同的答案.,這是北京市一所名校的一名教師為英美教育專家上的一堂研討課：…老師語言精練，沒有廢話。板書非常漂亮，極有條理。老師提問，學生回答踴躍，而且答得相當有水平，課堂氣氛非?；钴S。整

2、堂課，老師沒有擦一下黑板，寫上去的就是重點，就是學生該抄到筆記本上去的。老師繼續(xù)提問，學生解答仍然踴躍，仍然不乏精彩。整個教學教學過程非常流暢。下課鈴聲響了。整堂課無懈可擊。這是一位特級教師，他臉上露出了笑容。同學們都很高興。陪同外國專家聽課的中方教育部門的領導也很高興。,案例1：《一堂“經(jīng)典教學”課》（選自2005年第10期，《讀者俱樂部》）片段,思考：一堂好課的評價標準究竟是什么？這一節(jié)課不僅從教師“教”的角度來看，似乎非常完備

3、，甚至完美；從課堂的組織形式與“效果”來看，“課堂氣氛活躍，師生互動”不正是我們教師孜孜追求、聽課者希望看到的嗎？課堂氣氛活躍是否就是課堂熱鬧？我們關注的應該是學生內在思維的活躍還是外在形態(tài)的活躍？我們在關注師生互動形式的同時，是否還要更加關注互動產(chǎn)生實質性的效果呢？,外國專家的評價：不理解。學生都答得很好，看起來學生都會了，為什么還要上這堂課？,分析:,實際上這是一堂“似備實缺”的課。從教師“教”的角度來看，看似完備；但從學生“學”

4、的角度來看，卻存在下列缺陷：一是從知識的獲得來看，學生獲得的有效信息幾乎為零（教師傳授的知識是“學生都會的”）；二是從能力的獲得來看，老師講得非常完整、完美，就把學生探索的過程取代了，而取代了探索的過程，就無異于取消了學習能力的獲得。而學生的“學”，應該是教學的出發(fā)點與落腳點。一堂好課的評價標準有很多，但其核心標準是否應該只有一條：學生獲得最大程度與最多方面的發(fā)展。（這里的“最多方面”主要指知識與能力、情感態(tài)度與價值觀三個方面。）

5、,案例2：這是我國教育專家推薦的美國莎維女士的一堂錄像課：課題：函數(shù) 的圖象。讓學生列表描點繪出 的圖象。 （學生輕聲說：好象“V”字。）讓學生在同一坐標系內畫出 的圖象，寫一段與的圖象比較的評論，可以獨立做，也可以合作交流。（教師在教室走動，聽討論，提示、給建議。不一會，有一個小組學生在叫：我們發(fā)現(xiàn)了，是平移。老師說：go

6、on）給出問題：能不能不用列表描點畫出 的圖象來？（請一個不喜歡發(fā)言的孩子回答了該問題）讓學生記日志：今天課上發(fā)現(xiàn)了什么？作業(yè)：畫函數(shù) 的圖象,,,,,,思考,這是一堂充分發(fā)揮學生主體作用的課，如春風拂面，使人耳目一新。問題是，我們是否也可以這樣上課？西方教育注重學生的自主性、獨立性和個人的體驗，這也是新課標所倡導的、 我們傳統(tǒng)教學所缺失的。但結合我國國情和教學實際來看，這一節(jié)課堂容量是否過小？是否

7、還應該加以變式與拓展？如果要加以變式與拓展，勢必要犧牲一些學生的自主性、獨立性和個人的體驗,如何平衡與整合？美國教育專家Marton認為：變式教學是中國數(shù)學教學的成功經(jīng)驗。我國教育家劉佛年先生說過：“真理往往在兩個極端之間”。中西方的教育應該取中、平衡（新課標也反映出這一教育理念）。,二．研究背景,綜觀現(xiàn)代中西方歷次教育改革，其核心是：從教學目標價值取向上，是“打好基礎優(yōu)先”，還是“提倡創(chuàng)新優(yōu)先”；從教學理念上，是“以教師為中心 ”還

8、是以 “學生為中心 ”。我國 20世紀 80年代提出 “在加強雙基的同時，培養(yǎng)能力和發(fā)展智力”，并提出“教師為主導，學生為主體”的教育理念.對話教學是我國新課程改革背景下出現(xiàn)的一種新的教學形式，是相對“獨白式”講授而言的。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,德國哲學家馬丁·布伯認為，與傳統(tǒng)教育的“強制”相對的，不是“自由”而是“對話”。巴西著名學者保羅·弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有

9、了交流，也就沒有真正的教育。”德國教育家克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的本質性的標志?！彼刭|教育倡導我們改變傳統(tǒng)的教師一言堂灌輸形式的課堂教學，代之以“平等對話”和“引導式對話”課堂教學。,二．研究背景,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,三．對話教學的概念界定,對話的本質是交流與溝通。交流：彼此把自己有的供給對方。溝通：溝通是使兩方

10、能通連。人與人之間、人與群體之間思想與感情的傳遞和反饋的過程，以求思想達成一致和感情的通暢。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,三．對話教學的概念界定,數(shù)學對話教學是師生通過交流與溝通達成知識理解與共享的過程。美國心理學家、教育學家布魯納指出：探索是數(shù)學的生命線。思源于疑。數(shù)學學習的過程就是不斷提出問題解決問題的過程。這個過程，必須通過對話來實現(xiàn)。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》中期報告,三．對話教學的概念界定,對于對

11、話教學的理解可分為兩個層面：一是把以對話為手段的教學視為對話教學；二是把以對話為原則的教學視為對話教學。對話具有多種形式．可按對話對象、對話主體雙方的關系、對話主體與對象的關系進行分類.,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,課例簡析（彭老師復習課）,女生講評試卷某題，利用導函數(shù)求原函數(shù)的單調區(qū)間和極值問題。講得很大方得體。同學報以熱烈掌聲。彭老師問：她講得好不好？生齊答：好！老師接下來對該題知識點進行了補充講解，很透徹。平

12、時我也是這樣講。但看了視頻后就反思：老師如果能接著問：好在哪里？講到了哪些應該注意的地方？（如定義域，求導、列表講得好）再進一步追問：還有哪些地方是沒有講到的，或者這個題目沒有涉及但這類問題有可能涉及的？舉例說明？注意到該生在判斷導數(shù)在某個區(qū)間的正負時，是直接寫上去的。我們教師也常常這樣做。覺得正負判斷很顯然。但是遇見超越函數(shù)極易判斷錯。這時可以問學生有什么好的判斷方法：如試值法，不等式性質等。設置追問可以引起學生更深入的思考，讓學

13、生主動提煉知識點和方法。教學的藝術，你講給學生聽，不如讓學生講給你聽，這就是對話教學，可以提高教學的有效性。,三．對話教學的概念界定,數(shù)學是思維的體操。數(shù)學對話，本質是思維的對話。外在語言的對話，最終內化為師生思維的自我調控，即自我對話。作為數(shù)學老師，需要調動的不僅僅是課堂氣氛的活躍，更主要的是調動學生思維的活躍。而思維的活躍，往往是外表看似平靜，內心激烈沖突。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,四．主要課題假設,1、數(shù)學對

14、話教學實踐的意義；2、數(shù)學對話教學實踐的誤區(qū)辨析；3、數(shù)學對話教學實踐的案例及分析；4、用哲學理論指導數(shù)學對話教學。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,誤區(qū)一：互不相遇的問答誤區(qū)二：未能反映學生真實想法的問答誤區(qū)三：教師專制的問答誤區(qū)四：讓學生猜“標準答案”的問答 誤區(qū)五：答案明確的問答,數(shù)學對話教學的誤區(qū),課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,數(shù)學對話教學的誤區(qū),誤區(qū)一：互不相遇的問答案例1：平面幾何“

15、矩形”教學片斷:教師演示用活動木條制成的平行四邊形，當內角均變成直角時,由此引發(fā)下面的問答：師：這是什么圖形？ 生：矩形！（齊聲）師：你們能給矩形下定義嗎？生1：四個內角均是直角的四邊形叫做矩形．生2：四個內角均是直角的平行四邊形叫做矩形．師：應該是“有一個內角是直角的平行四邊形叫做矩形”． ……,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,評析：生1、生2自主建構出矩形的定義,教師則按照課本給出矩形的定義．這種互不相遇

16、的問答，只是交流各自的觀點，而沒有任何溝通．不僅使學生心存疑問與困惑，而且對如何給數(shù)學概念進行定義難以有著明確的認識，同時也挫傷了學生主動參與教學和自主學習的積極性．建構主義等現(xiàn)代教學理論認為，每個學生都有自己的“數(shù)學現(xiàn)實”，因而學生在自主建構數(shù)學概念時，往往會出現(xiàn)偏差或與教師（教材）不一致．教師要重視學生出現(xiàn)的“偏差”或“不一致”的原因和思維過程，通過對話，引導學生調節(jié)、反饋，把新的數(shù)學概念有機地納入學生的認知結構．,數(shù)學對話教學的

17、誤區(qū),課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,誤區(qū)三：教師專制的問答案例： “函數(shù)的奇偶性”教學片斷:師：前面我們研究了函數(shù)的單調性，它是函數(shù)的一個重要性質，在解決函數(shù)的問題中有著十分廣泛的應用．這一節(jié)課，我們要學習函數(shù)的另一個重要性質——奇偶性．（板書課題：函數(shù)的奇偶性．）師：請同學們先看一個我們熟悉的函數(shù) 生：當自變量取一對相反數(shù)時，函數(shù)值相等，即師：非常好，下面請大家再來研究函數(shù)

18、 ，又有怎樣的結論呢？生： ．師：我們把滿足 的函數(shù)稱作偶函數(shù)，把滿足..的函數(shù)稱作奇函數(shù)．師：什么是函數(shù)的奇偶性呢？請同學們打開課本，看課本中是怎么定義的．師：哪位同學說說看？……,,,,,,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,評析：顯然，教師在進行教學設計和教學實施時，只是站在教師教的角度，按照教師的主觀意志組織教學活動，雖然有問有答，但只是體現(xiàn)教師的意

19、圖，而無視學生的認知需求：為什么要研究函數(shù)的奇偶性？為什么要計算為什么要用這樣的方式給出函數(shù)奇偶性的定義？這種教師專制的問答，缺失了交流與溝通．,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,誤區(qū)四：讓學生猜“標準答案”的問答案例： “拋物線的簡單幾何性質”第二課時教學片斷：例題:斜率為1的直線經(jīng)過拋物線 的焦點F，且與拋物線相交于A,B兩點，求線段AB的長．師：本題如何求解？片刻思考、交流與操作后,學生們各

20、抒己見．生1：要求線段AB的長度，可以聯(lián)解方程組求出兩點的坐標，再利用兩點間的……師：（打斷學生的發(fā)言）是這樣呀，你不覺得太麻煩嗎?（教師有些失望）生2：我是這樣做的，AB是弦，可以用弦長公式并結合韋達定理求的長度．師：點頭，還可以．（愈發(fā)感到失望）師：你們可能沒有看清楚，本題中的直線為經(jīng)過焦點的直線哦！其他同學有沒有更簡單的辦法？（學生2的手舉得高高的，似乎還要補充說明，而教師卻似乎沒看見．） 生3：我是這樣做的，根據(jù)拋

21、物線的定義，用焦半徑可以更快地求出的長度．師：?。∧阏f的太棒了，你的想法與老師的想法一致．（教師興奮、激動溢于言表．心想，總算找到我需要的答案了!）,,評析：教師心中的“標準答案”(或稱為“理想答案”)顯然是生3的解法．教師設置的問答，只是等待心中“標準答案”的出現(xiàn)，而不是與學生交流與溝通．其實，生1、生2的解法既是學生獨立思考、自主探索的結果，也有各自的適用范圍．因此，對生1與生2的想法應予以充分的肯定，在此基礎上，啟發(fā)引導關注問題

22、的特殊性，促使學生進行思維的自我調控，得到生3的解法；或等待三種解法出現(xiàn)后，引導學生加以比較與優(yōu)化．這些都需要通過對話來實現(xiàn)的．,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,誤區(qū)五：答案明確的問答 案例：“用二分法求方程近似解”教學片斷： ……師：我們先來看一個簡單的問題：不解方程 你能求出其正根的近似值（精確到 0.1）嗎？ 生：設函數(shù)，畫出其圖象，估計方程的正根在區(qū)間(2,3) 內，檢驗…..

23、．,,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,師：能否找到方法一步一步縮小這個有解區(qū)間，使區(qū)間端點越來越逼近方程的解，進而求得方程的近似解？（投影給出函數(shù)圖象；畫數(shù)軸，標出區(qū)間(2,3) .）師： 生: 大．師：為什么？生：生： 2.25大．師：為什么？……,,,,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,評析：教師問 其實是直接告訴學生：求方程根的近似值

24、用“二分法”．學生不用思考，只需要動手操作即可．教師追問的“為什么？”，答案是明確的：根據(jù)方程根的存在性定理．這樣的問答，學生在教師的“主套”下，動手、動口而不動腦．由于缺乏獨立思考，所以也就沒有交流與溝通．,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,誤區(qū)一：互不相遇的問答誤區(qū)二：未能反映學生真實想法的問答誤區(qū)三：教師專制的問答誤區(qū)四：讓學生猜“標準答案”的問答 誤區(qū)五：答案明確的問答,數(shù)學對話教學的誤區(qū),課題《高中數(shù)學對話教

25、學的實踐研究》結題報告,四．主要課題假設,1、數(shù)學對話教學實踐的意義；2、數(shù)學對話教學實踐的誤區(qū)辨析；3、數(shù)學對話教學實踐的案例及分析；4、用哲學理論指導數(shù)學對話教學。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,用哲學理論指導數(shù)學對話教學,課堂教學是師生之間的對話交流，評價課堂的其中重要的因素就是看看課堂思維流量到底如何，教師在課堂教學中要激發(fā)學生進行有價值的思考，同時盡可能地讓思維可視化，讓學生在老師的指導下知道這堂課思維的價

26、值意義在哪里，思維的問題在哪里，這樣可以促進學生的成長進步。??美國當代教育哲學家喬治?F?奈勒說得好：“個人的哲學信念是認清自己的生活方向的唯一有效手段，如果我是一個教師或教育領導人，而沒有系統(tǒng)的教育哲學，并且沒有理念的話，那么我們就會茫茫然無所適從?！?一方面教師精心設置問題串，通過對話引導學生深入有效思考學習，一方面縮減講課時間，將時間留給學生講和練；另一方面讓學生嘗試角色扮演和微格實踐，把課堂變成學生展示的講臺，教師從旁邊補充

27、和引導，從而多方面實踐對話教學。學生微課的實施通常是前幾天就布置好每位同學主講的題型和內容，要求不超過五六分鐘，也有臨時讓學生上臺演講的。因此，在對話教學實施的課堂，常常掌聲不斷，學生的講解與爭論精彩紛呈。課后，我們師生重觀微課視頻，交流彼此的課改心得，教師及時寫下教學反思或教學筆記并形成論文。,五．研究形式——微格研究,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,五．研究形式——微格研究,教學邊研究。把教學變成研究的一部分，研

28、究教學，在教學中研究，研究某個地方怎樣講更透徹，更高效。微研究。是真正能夠快速提高我們專業(yè)水平的途徑。曾老師課例簡析,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,案例：曾老師復習課,過某點求函數(shù)圖像曲線的切線方程。先一男生上講臺板演方法，之后一位男生舉手提出異議，指出還存在該點不是切點的情況，應該另設切點。大家同意并鼓掌。之后師生共同完成此題。整個教學過程是一個“試誤然后糾錯”的過程，師生、生生之間的對話很自然流暢。學生印象深刻

29、，這樣教學很有效。其實也有個別同學表示對切線穿過曲線驚訝或不理解。我們就可以反思這個地方教學如何改進。在給出切線的概念時可以通過數(shù)形結合使學生更明確。,切線在“切點附近的部分”最接近“曲線在切點附近的部分”（無限逼近思想）。所以切線是可以穿過曲線的。我們課后可以對曲線在某點處的切線存在性進行深入探究，曲線何時有水平切線，斜切線，垂直切線，在邊界點處有無切線等進行深入研究，還可以形成論文。我們很多老師說，我要教學，哪有時間做研究。那

30、我們可以邊教學邊研究。更高一層次的是把教學變成研究的一部分，研究教學，在教學中研究，研究某個地方怎樣講更透徹，更高效。這就是微研究。是真正能夠快速提高我們專業(yè)水平的途徑。,案例：曾老師復習課,六．研究方法和過程分析,調查法觀察法對比法內容分析法案例分析法歸納法等。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,六．研究方法和過程分析,從2012年9月至2013年7月，筆者在高一（21）班實施對話教學,而高一（22）班由其他老師任

31、課；從2013年9月至2014年7月筆者在高二（22）班實施對話教學，而高二（21）班由其他老師任教。這兩班為平行的班級，入校成績相當，且兩年內21,22班學生不變，只換數(shù)學任課老師。第一年21班實施對話教學，22班未實施；第二年22班實施對話教學，而21班未實施。研究將兩年內十次大考成績記錄進行對照分析，列表記錄如下：,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,七．研究方法和過程分析,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,七．

32、研究方法和過程分析,2012年9月——2014年7月對話教學成績分析表,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,七．研究方法和過程分析,數(shù)據(jù)表明，筆者在高一任教的21班實施對話教學，班平均分明顯高于未實施對話教學的平行班22班，且平均分在年級班排名中由第6進到第4，上升顯著；在高二時轉為在22班實施對話教學，而21班因轉換任課老師，實驗停止，分數(shù)表明22班成績扭轉，在歷次大考中均優(yōu)于21班，且年級排名上升并迅速穩(wěn)定在第4名。,課題《

33、高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,八．創(chuàng)新之處,建立平等對話的數(shù)學課堂，使學生積極參與到教與學中來，從多角度思考問題和解決問題，提高思維能力，促進學生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。使教師在教學活動中也獲得“自主互動歸納創(chuàng)新”智慧型教學模式和教學方法，拓展教學思路，提高教研水平。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,八．創(chuàng)新之處,1.通過對話，構建數(shù)學概念。2.通過對話，明晰數(shù)學概念。3.通過對話，探索數(shù)學規(guī)律。4.通過對話

34、，生成新的教學資源。5.通過對話，實現(xiàn)師生思維能力的共同提升。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,八．創(chuàng)新之處,對話教學不僅用于常規(guī)教學,更實施于奧數(shù)教學，真正全面推進高效課堂。在高二的奧數(shù)輔導中，我們大膽創(chuàng)新，重用學生助教，形成師生共教格局。一方面分擔教師備課壓力，一方面徹底地關注和鍛煉這四名優(yōu)生。同時也帶動其他有才智的尖子生，在奧賽課上大膽走上講臺，自由地表達自己在探索數(shù)學規(guī)律過程中的想法，全力營造學術研究氛圍，培養(yǎng)學

35、生學術研究能力和鉆研精神。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,課堂教學中教師如何層層設置問題串，通過引導式對話促進學生充分有效地深入思考，使解題思想或方法潛移默化地滲透，是數(shù)學教學的核心。好的課堂對話，環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，柳暗花明，前后呼應，就像師生一起進行了一場有趣的數(shù)學探險之旅，充分體驗到解題過程的快樂。教師在給學生拓展創(chuàng)新的機會的同時，也不斷更新自己的教育觀念，使自己由傳遞型教師轉變?yōu)閯?chuàng)新型、研究型教師 。,九.研究的

36、意義,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,九.研究的意義,好課三境界：規(guī)范課堂——高效課堂——智慧課堂智慧課堂的推進不僅立足于高考，還將超越高考。 教學生應對高考，同時提高學生思考和解決問題的能力，從長遠的角度去培育人才，才是我們教書育人的宗旨。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,九.研究的意義,沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能。

37、 ——蘇格拉底,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,九.研究的意義,改革后的課堂，不再是沉悶的滿堂灌，而成為讓學生大膽開口說數(shù)學的課堂，培養(yǎng)高分、高能的學生。不僅彰顯教育的人性化、個性化，而且拓展解題思路,整合新的教學視角，不斷生成新的意外教學資源。微課不微，對話教學的實踐不僅實現(xiàn)了教師主導學生為主體的高效課堂，而且使教學成為師生相互溝通相互教育共同成長的課堂。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結

38、題報告,九.研究的意義,推進課堂教學改革，不斷探索智慧課堂的實施，分享彼此的經(jīng)驗和收獲，真正實現(xiàn)了以課題研究帶動教學改革。轉變老師的教學觀念，拓展教學思路，提高業(yè)務水平，實現(xiàn)向研究型老師的轉變，真正提升教師的專業(yè)素質。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,十.已有成果,1.陳智浩撰寫的教學案例分析《直線的傾斜角與斜率》在2013年全國第十一屆中小學教師論文大賽中獲一等獎。發(fā)證單位：全國中小學教育學會。2.陳智浩制作的課件《函

39、數(shù)與方程》在全國第十一屆中小學教師論文/課件大賽中獲二等獎。3.陳智浩撰寫的課題論文《數(shù)學對話教學引導學生解題的實踐探討》于2014年3月獲廣東省初等數(shù)學學會首屆學術研討會論文大賽三等獎。已被《華南師范大學學報》同意錄用。4.陳智浩主講的優(yōu)質課說課《基本不等式》在全國第十一屆中小學教師論文/優(yōu)質課大賽中獲三等獎。以上獲獎時間為2013年12月。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》中期報告,十.已有成果,十.已有成果,5.張穎撰寫的說

40、課稿《函數(shù)的單調性與導數(shù)》在全國第十一屆中小學教師論文大賽中獲二等獎。6. 凌志老師撰寫課題論文《高中數(shù)學對話教學研究與實踐》，發(fā)表在《湛江師范學院學報》2014年第35卷7月版。,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》中期報告,十.已有成果,7. 在常規(guī)課和奧賽輔導課全面實施對話教學，與黃京城、許振廣等老師指導的學生白升利、何嘉豪兩人獲2014年全國高中數(shù)學聯(lián)賽一等獎。指導的學生白升利、何嘉豪兩人獲全國高中陳省身杯奧數(shù)競

41、賽一等獎，陳奕均獲二等獎。并指導學生何嘉豪撰寫了奧數(shù)論文《從外森比克不等式談起》。,2014年全國高中數(shù)學聯(lián)賽一等獎獲得者白升利、何嘉豪同學與指導老師陳智浩合影,十.已有成果,結束語:課堂應該是對話的系統(tǒng)，充斥著師生、生生之間的對話和師生自我內心的對話．對話教學是民主、平等、交流、溝通的教學，對話主體雙方既可自由發(fā)表看法，也有傾聽他人的意見、接受他人質疑、批判，并作出回應的義務．數(shù)學對話教學的精神實質：一是必須有“我”、“你

42、”之間思維與精神的交流與回應；二是必須體現(xiàn)主體平等、相互尊重，智識共享，講究實效．既不能“體現(xiàn)了權力，忘記了民主”，也不能“體現(xiàn)了民主，忘記了效率”．努力方向 ----科研興教 精益求精,課題《高中數(shù)學對話教學的實踐研究》結題報告,參考文獻：,[1]唐銳光．數(shù)學對話教學的實踐與認識[J]. 中國數(shù)學教育（高中版），2013（6）.[2]袁春平,匡茜. http://www.pep.com.cn/kcs/kcyj