教育技術學――開發(fā)取向的教育理論探究

1、1教育技術學――“開發(fā)取向”的教育理論探究楊開城[摘要]：所謂“開發(fā)取向”，是指通過研究開發(fā)和設計的原理以及各種可重用的技術來嘗試解決實際的教育教學問題，并在這個過程中體驗理解教育教學規(guī)律，以形成對教育教學規(guī)律的獨特認識的研究取向。開發(fā)研究、描述研究、解釋分析研究、假設檢驗研究是對等的研究取向，它們的有機結合將有助于實現教育理論的合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。從學科性質、學科任務和理論內容上看，教育技術學的研究本質上屬于“開發(fā)取向”。而教育

2、技術學的“開發(fā)取向”，使教育技術學必然成為一種通過解決教育教學問題的理論研究和實踐體驗達到對教育教學系統(tǒng)運行規(guī)律的自為性理解的學科。[關鍵詞]：教育技術學、開發(fā)取向、研究取向[作者簡介]：楊開城，北京師范大學信息科學學院副教授、博士(北京100875)一、對教育技術學認識的混亂教育技術學在我國雖有近40年的發(fā)展歷史，地位逐漸穩(wěn)固，被認可的程度也正逐漸提升，但仍有一些教育理論的研究者對教育技術學持有“懷疑”、“觀望”和“否定”的態(tài)度。美國

3、AECT1提出的教育技術學94新定義2更加劇了這種態(tài)度，好像教育技術學包羅萬象，凡是教育領域的東西它都要搞似的。而教育技術學研究領域的研究者們，一方面大談教育技術學與其他教育學科理論的區(qū)別，特別是與課程論和教學論的區(qū)別，另一方面卻又大張旗鼓地搞著各種其他領域的理論研究(特別是教學論和心理學方面)。同時，其他教育研究領域的研究者們對教育技術學研究者針對課程論和教學論的品頭論足非常反感，認為這是一種“越界”行為。因此對教育技術學研究領域對教

4、育基本理論(指課程論和教學論等)作出的理論貢獻缺乏足夠的認可。為什么會造成這樣的混亂？筆者認為，這主要是由于教育研究者們對教育技術學的認識不清晰所致。通常，對一門學科的認識需要從兩方面入手：一是對學科自身的認識；二是對與其他學科關系的認識。這兩方面認識既是互補的，又是相互影響的。對學科自身的認識通常要回答學科的研究對象、研究內容、理論框架等問題。然而，對這些理論問題的回答，目前在教育技術學界仍然是不明確的。我國已經連續(xù)舉辦多屆教育技術學

5、國際論壇，論壇關注的焦點之一是教育技術學的理論體系、研究方法、學科建設等問題。然而令人感到不安的是，與會專家未能直接回答這些問題，甚至有些人把學科建設等同于院、系、所的課程建設，沒有意識到教育技術學理論本身有問題才是根本。對教育技術學自身的迷茫導致了一些研究者放棄對教育技術學的深入研究和思考，轉而向哲學求助，試圖從教育技術哲學入手研究教育技術學的本質。但是，科學自從從哲學體系中擺脫出來后，自身的發(fā)展就再也不可能是哲學理論演繹的結果。那種

6、想通過教育技術哲學的研究來認識教育技術學的做法是徒勞的。這些都說明，我們有必要將對教育技術學自身的認識作為重大理論課題來看待，而這一理論課題的研究與教育技術學與其他學科的關系的認識密切相關。有些學者認為，教育技術學之所以獨立出來，最主要的是因為“技術”(尤指現代媒體技術)。似乎“不懂技術”成了課程論和教學論研究者們對教育技術學的研究內容望而卻步1AECT，AssociationfEducationalCommunicationsTech

7、nology教育傳播與技術協(xié)會294新定義：教育技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐3我們認為，雖然早期的課程理論研究采取了“開發(fā)取向”，卻是無意識的和萌芽狀態(tài)的，并沒有成為“顯學”。由于缺乏一定的課程的描述性理論做支撐，這種萌芽的“開發(fā)取向”的研究既不能幫助研究主體形成對課程獨特的理解，也必然被簡單地歸結為實用主義的“技術興趣”加以批判。課程研究領域歷史上的對“開發(fā)取向”的批判是中肯的，因

8、為，僅僅靠“開發(fā)取向”研究，無法揭示課程的性質和本質。但是“開發(fā)取向”是不可代替的。對“開發(fā)取向”所表現的“技術興趣”的批判與早期課程開發(fā)理論研究水平密切相關。以泰勒為首的早期課程開發(fā)理論的研究者將課程開發(fā)原理簡化為操作流程和幾個問題(目標、內容、組織和評價)的解決。但實際上，課程開發(fā)原理遠不能用操作流程和解決上述幾個問題的操作性方法所概括。也正是因為早期“開發(fā)取向”研究對開發(fā)原理的簡化，才使得“開發(fā)取向”表現出明顯的實用主義的“技術興

9、趣”，而最終招致了那些批判。2.現實地存在雖然在課程研究領域中，“開發(fā)取向”沒有成為顯學，但在20世紀90年代，“開發(fā)取向”開始在教育技術學研究領域抬頭，并開始成為顯學。就筆者目前掌握的文獻，西方教育技術學界尚沒有典型的“開發(fā)取向”的研究個例。但在國內的教育技術學界，我們可以看到、也可以體驗到“開發(fā)取向”的存在。比如，有些理論研究者形成了有關教學和學習的獨特觀點，但卻不是源于對教學現象的觀察或者實證研究，而是源于教學設計理論研究以及實踐

10、過程中的體驗和感悟；甚至有些研究者自覺不自覺地試圖形成自己的教學論和學習論(比如何克抗教授提出的創(chuàng)造思維論以及對皮亞杰理論的置疑)；有的研究者試圖將學習理論和教學理論中多個派別的觀點整合到一個特定的結構中，為研究設計和開發(fā)原理的研究奠定基礎。3.邏輯地存在人類的教育系統(tǒng)不是一種自然存在，而是一種社會性存在。教育系統(tǒng)這個社會性存在，既有其不以個人主觀意志為轉移的客觀規(guī)律(其自在性)，又或多或少地帶有開發(fā)者或者設計者的某種意圖(其自為性)。

11、因此，它的運行規(guī)律不會是純客觀的和價值中立的。對于這種“人造”的“社會性存在”，教育系統(tǒng)的描述解釋性理論與設計開發(fā)性理論有著明顯的不同。描述解釋性理論通過考察教育系統(tǒng)的運行狀況來構建對教育系統(tǒng)及其運行規(guī)律的描述、解釋和預測。而設計開發(fā)性理論的主要特征之一則是在描述解釋性理論基礎上，研制用于建造符合描述解釋性理論的教育系統(tǒng)的開發(fā)工具和設計工具，體現著對教育系統(tǒng)的控制。然而，設計開發(fā)性理論又不完全是描述解釋性理論的“奴仆”。因為，設計開發(fā)性

12、理論既要忠于現實效果又要忠于理論的解釋，實際上是在現實與理論的矛盾中尋求對現實和理論的理解。也就是說，設計開發(fā)性理論要形成對教育系統(tǒng)的獨特視角的認知。這個視角就是設計開發(fā)的視角，不是解釋預測的視角。設計開發(fā)性理論對待描述解釋性理論的態(tài)度是既忠實又主動。我們對任何事物的認知都是通過具體工具作為中介的，不同的工具將會導致不同的認知。要形成特定視角的理解，必定離不開特定的認識工具。因此，設計開發(fā)性理論的這種獨特角度的認知不能不與自身所研制的“