分層與自主：重整中國基礎(chǔ)教育事業(yè)評價體系的縱橫邏輯

1、教育事 教育事業(yè)評 業(yè)評價的迷思 價的迷思一所好學校是什么樣的？怎樣才算是一個好校長？好教師應該怎么做？好學生該怎么評價？進而，什么才是好的教育？這些問題抽象地回答好像很容易，然而如果要落實到一個個具體的學校、校長、教師和學生身上去考查卻并非易事。破除“唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的單一評價模式，直指教育評價指揮棒的問題。如何厘清指揮棒與指標之間的關(guān)系，關(guān)系到教育事業(yè)評價的問題性質(zhì)、話語體系、邏輯框架和指標建構(gòu)等問題。關(guān)于教

2、育評價，學者們指陳的問題大致可分為如下幾個方面： 第一， 第一，在評價對象、評價主體、評價方法、評價內(nèi)容、評價目的等方面存在錯位甚至混亂，教育評價表面上做到了無比細化和浮華，而在內(nèi)在價值取向、評價能力上則十分貧困，評價責任和倫理也相當缺乏，導致教育評價的公信力大打折扣。 ［1］［2］第二， 第二，對教育的認識和評判建立在一定的主體價值之上，而價值選擇取決于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍［3］，然而基于強勢主體價值的教育評價難以

3、適應多元價值的教育現(xiàn)實［4］。多年來的中國教育改革，都是在局部時段、局部領(lǐng)域解決局部問題，反而使得評價標準越來越單一。 ［5］當用同一個指標來衡量所有學校時，不可避免地會造成基礎(chǔ)性弱勢的學校在向優(yōu)質(zhì)學?？待R的時候更加弱勢，而這種弱勢典型的外在表現(xiàn)就是教育資源在城鄉(xiāng)差異上的又一重疊加。有研究者關(guān)注到，這種差異會自然而然地呈現(xiàn)在學生身上，等到他們上大學時這種地理距離上分散的差異就會集中表現(xiàn)出來，成為大學需要直面的問題。 ［6］［7］人們對教

4、育的價值多元化更多地停留在信奉理論的層面，在使用理論上依然強勢地維持著相當單一的行動取向。教育評價的開展是其應然性與實然性之間相互博弈的過程，弱勢的應然性與強勢的實然性導致了教育評價的目的性追求被固化、教育的目的性價值被異化以及教育改革的理念與實踐被分化的困境。 ［8］第三， 第三，評價是一種權(quán)力，而評價權(quán)的集中導致整個教育評價體系的不合理。這與基礎(chǔ)教育行政管理權(quán)不斷下移、權(quán)力分工關(guān)系不清、運行缺少法律保障等問題相關(guān)。 ［9］我國教育評

5、價自古以來就以外部的總結(jié)性評價為主，隨著近年來課程與教學評價政策的變革大力倡導發(fā)展性評價，通過發(fā)展性評價促進學生發(fā)展成為評價領(lǐng)域的一大趨勢。 ［10］從總結(jié)性評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價，催生出許多在教育教學活動中盛行的過程性的花樣，再加上評價權(quán)主要集中在行政部門，使得教育事業(yè)評價越來越注重外在形式而缺乏專業(yè)內(nèi)涵的提升，也與普通公眾對教育結(jié)果的期待和評價相去甚遠。第四， 第四，市場力量的加入使得教育評價的現(xiàn)實更為復雜，矛盾沖突也更為激烈。教育行政

6、的問責文化和市場力量的逐利取向，加上公共管理上的浪漫主義，阻礙了本土教育管理經(jīng)驗的提煉總結(jié)，強化了教育行政組織的主導［11］，增強了市場力量的輿論效應。當人們回頭尋找原因和對策時，重新回到了對不同地區(qū)、不同類型和不同資源稟賦的師生如何進行評價的問題上。 ［12］第五， 第五，大數(shù)據(jù)給教育評價帶來新的技術(shù)專業(yè)主義，但也有研究者對此持批判態(tài)度。有研究者認為，大數(shù)據(jù)技術(shù)使教育評價可以進行全景式數(shù)據(jù)記錄、跟蹤和捕捉，提升教育評價依據(jù)的可靠性，使

7、評價結(jié)果得以高效交付，保證評價互動反饋機制的實時性。 ［13］［14］然而，也有研究者認識到，現(xiàn)代教育評價的核心邏輯是技治主義，通過發(fā)展材料收集和處理技術(shù)使得現(xiàn)代教育評價更加信息化和數(shù)量化，從而進行質(zhì)量控制并占有規(guī)訓權(quán)力；雖然增添了算法權(quán)力的2教育事 教育事業(yè)評 業(yè)評價體系 價體系諸要素： 要素：主體、原理、 主體、原理、話語 話語和指 和指標“教育事業(yè)”是一個具有中國特色的概念，相對于當下國際教育界對“教育”所界定的“虛構(gòu)性”和“跨界

8、性”而言，教育事業(yè)的稱謂更具實在性和確定性，同時蘊含著國家和政府對于教育的價值擔當和使命。中國的教育事業(yè)扎根于本國的國體、政體和民情、民心之中，如何對其進行評價，是關(guān)涉到教育體系中各個層次的、距離各有遠近的利益相關(guān)者的綜合問題。 “五唯”現(xiàn)象的出現(xiàn)及其經(jīng)久不衰說明我們的評價邏輯簡單而又好操作，是按照同質(zhì)化、同一化的標準來評價不同層次范圍、不同責任區(qū)間以及不同利益訴求的教育體系的參與者。這種“一刀切”的標準與程序正義的執(zhí)行要求組合在一起，

9、讓諸多評價主體失去自主性，被錯誤地置于不適宜甚至不相干的情境之中去解決問題。如果不區(qū)分教育事業(yè)體系中的層級和應該遵從的話語體系，那么評價方案執(zhí)行得越好，就越體現(xiàn)為“有程序，沒正義”。與其他領(lǐng)域有相對穩(wěn)定的評價者和評價方式不同，對教育事業(yè)的評價向來眾說紛紜，不同的評價者帶來了大量截然不同甚至南轅北轍的評價邏輯。不僅教育的外部因果關(guān)系被人懷疑（如讀書無用論），教育工作的內(nèi)部手段也被人懷疑（如把孩子當做學校的人質(zhì)而不信任學校和教師）。今天，教

10、育的評判者更加堅強，更有知識，掌握更多的信息，經(jīng)常推出吸引公眾眼球的結(jié)論。評判者既包括各級政府部門和社會學、管理學、經(jīng)濟學等領(lǐng)域的“外部專家”，也包括家長和學生這些教育的“消費者”。這些評判者的參與提高了全社會對教育的關(guān)注度，但也帶來了混雜的、模糊的甚至沖突的意見、方法和因果推斷，一不小心就能制造一波教育輿情危機。教育涉及的是普通百姓都關(guān)心的簡單卻至關(guān)重要的問題，其中首要的是教學問題——怎樣教孩子和誰來教他們。 ［21］課堂教學是教師的

11、職責所在，也是教育事業(yè)的根本和核心。然而，教育事業(yè)近乎天然的政治性決定了另一個問題也同樣重要，即在教育體系內(nèi)部如何分配權(quán)力。教學的核心性與教育管理的權(quán)力分配意味著教育事業(yè)評價體系必須重構(gòu)學校與教育行政體制相宜的框架。本文借用弗蘭克·費希爾(Frank Fischer)的公共政策評估模型［22］，分層次展開對教育事業(yè)評價體系的被評價主體、話語體系、評價原理以及評價指標的探討。在教育事業(yè)的大系統(tǒng)中，從縱向來看，每個層次都有自成一套

12、的相對獨立的子系統(tǒng)，自下而上可分為教師、學校/校長、地方教育行政部門/局長、中央教育行政部門/部長、國家。其中，教師和校長同處于學校之中，但分屬教書育人和管理技術(shù)的話語體系；地方教育行政部門和中央教育行政部門都處于政府的科層制官僚體系之中，在同級政府職能部門中優(yōu)先遵循政府條塊分割系統(tǒng)內(nèi)部的行政理性，是存在上下級關(guān)系的內(nèi)部同構(gòu)主體，其評價原理和評價指標體系也更為一致；國家也是教育評價體系中的被評價對象，公眾透過教育事業(yè)對國家形象形成整體感