任務型教學法在小學英語教學中的應用探究【畢業(yè)論文】

1、<p><b>　　本科畢業(yè)論文</b></p><p><b>　?。?0 屆）</b></p><p>　　任務型教學法在小學英語教學中的應用探究</p><p>　　所在學院 </p><p>　　專業(yè)班級 小學

2、英語教育 </p><p>　　學生姓名 學號 </p><p>　　指導教師 職稱 </p><p>　　完成日期 年 月 </p><p><b>　　摘　要</b>

3、</p><p>　　【摘要】任務型教學法作為英語課程標準所倡導的有效教學途徑，有其獨特的優(yōu)勢。在小學英語教學中，教師根據(jù)課程的總體目標并結合教學內容，創(chuàng)造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與，使學生通過思考、調查、討論和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務。本文旨在通過對任務型教學法理論與實踐的研究，發(fā)現(xiàn)其應用中存在的問題，探究其實施的有效策略，希望能夠為小學英語教學中任務型教學法的有效運

4、用提供一些有益的參考。</p><p>　　【關鍵詞】任務型教學法；小學英語教學；應用。</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　【ABSTRACT】Considered as the effective approach which is advocated by National English Curri

5、culum, Task-based Approach has its own unique advantages. According to the general objectives in Curriculum and teaching materials, teacher designs tasks which close to the pupils' interest and experience to attract

6、and organize them to involve in these activities, enabling pupils to learn and use language and complete tasks by thinking, investigating, discussing and cooperating. This study focuses on find</p><p>　　【KEY

7、WORDS】Task-based Approach；primary English teaching；application.</p><p><b>　　目　錄</b></p><p><b>　　1 引言1</b></p><p>　　1.1 任務型教學法的概念界定1</p><p>　　1

8、.1.1 任務型教學法的定義1</p><p>　　1.1.2 任務型教學法的特點1</p><p>　　1.1.3 任務型教學法的原則1</p><p>　　1.2 任務型教學法在小學英語教學中的地位1</p><p>　　2 國內外研究現(xiàn)狀及理論依據(jù)3</p><p>　　2.1 國外研究現(xiàn)狀3<

9、/p><p>　　2.2 國內研究現(xiàn)狀3</p><p>　　2.3 理論依據(jù)4</p><p>　　2.3.1 二語習得理論4</p><p>　　2.3.2 建構主義理論4</p><p>　　2.3.3 人本主義學習理論5</p><p>　　3 任務型教學法在小學英語教學中的應用現(xiàn)

10、狀6</p><p>　　3.1 任務型教學法在小學英語教學中應用的近況6</p><p>　　3.1.1 教師6</p><p>　　3.1.2 學生6</p><p>　　3.1.3 教材6</p><p>　　3.2 任務型教學法在小學英語教學中應用的調查錯誤!未定義書簽。</p>&l

11、t;p>　　3.2.1 關于任務型教學法在小學英語教學中應用的問卷調查7</p><p>　　3.2.2 對調查數(shù)據(jù)的整理分析7</p><p>　　3.2.3 關于任務型教學法在小學英語教學中應用的訪談8</p><p>　　3.2.4 對訪談結果的整理分析9</p><p>　　3.3 任務型教學法在小學英語教學中應用存在的

12、問題9</p><p>　　4 任務型教學法在小學英語教學中的應用建議10</p><p>　　4.1 激發(fā)學習動機 有效安排活動10</p><p>　　4.1.1 設置疑問 激發(fā)興趣10</p><p>　　4.1.2 創(chuàng)設情境 任務吸引10</p><p>　　4.1.3 完善作業(yè) 體驗成功10<

13、;/p><p>　　4.2 關注學習過程 建立動態(tài)評價10</p><p>　　4.2.1 評價原則11</p><p>　　4.2.2 評價方法11</p><p>　　4.3 組織學習合作 倡導全員參與11</p><p>　　4.3.1 任務信息差11</p><p>　　4.3.2

14、 任務角色分配12</p><p>　　4.4 探索教學模式 優(yōu)化語言輸出12</p><p>　　4.4.1 一級教學12</p><p>　　4.4.2 二級教學13</p><p><b>　　5 結束語14</b></p><p>　　參考文獻錯誤!未定義書簽。</p&g

15、t;<p><b>　　致謝16</b></p><p><b>　　附錄16</b></p><p><b>　　引言</b></p><p>　　任務型教學法的概念界定</p><p>　　任務型教學法(Task - based Approach)是20世

16、紀80年代以來西方英語教學法的新發(fā)展成果，是交際法的新發(fā)展，它是基于前蘇聯(lián)心理語言學家Vygotsky的語言與學習理論提出來的。 自1998年起，我國陸續(xù)在高中、初中及小學進行任務型教學法的課堂實驗教學。</p><p><b>　　任務型教學法的定義</b></p><p>　　任務型教學法是以具體的語言任務為學生學習的動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展

17、示任務成果的方式來體現(xiàn)教學成就的一種教學方法。</p><p><b>　　任務型教學法的特點</b></p><p>　　任務型教學法關注英語學習的過程，強調學生之間以及學生與教師之間的多邊互動，力圖創(chuàng)設一個自然真實的語言環(huán)境，使學生在完成任務的過程中，通過有意義的磋商與交流，通過做事來習得英語，是一種以人為本，以應用為動力、為目的、為核心的教學途徑。簡而言之，該教

18、學法有以下五大特點：1、任務型教學法有利于學生的全人發(fā)展；2、任務型教學法倡導感知、體驗、實踐、參與和合作的學習方式；3、任務型教學法強調將真實的語言素材引入教學中；4、任務型教學法重視語言意義；5、任務型教學法具有開放性。</p><p><b>　　任務型教學法的原則</b></p><p>　　任務型教學法中所界定的“任務”的實質是指“做事”，學生在一個語言環(huán)境

19、中理解情景、完成一個實實在在的任務。這些任務的設計須遵循六大原則，即情景性原則、真實性原則、整合性原則、可行性原則、綜合能力培養(yǎng)原則、結果可評價原則。區(qū)別于一般的傳統(tǒng)教學法，任務型教學法側重通過不同的語言學習任務的設計將人們在生活中運用語言所從事的各類活動引入課堂，把語言教學與學生在日常生活中的語言應用結合起來，重視對學生完成任務的能力和策略的培養(yǎng)，重視學生在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經(jīng)驗。因此，任務型教學法作為課堂教學

20、的一種活動，它更接近于自然的語言習得，注重對學生表達技能的培養(yǎng)，其評價體系更能使學生產(chǎn)生成就感。在實施任務型教學法過程中，應注意以下六大原則：即語言情境真實性原則、任務階梯型原則、貼近學生生活實際的原則、做中學原則、教師主導作用和學生主體作用的原則及合作學習的原則，使其能更好地促進教師與學生在課堂教學中的互動與交流，更好地實現(xiàn)教學目標，發(fā)揮教學效果。</p><p>　　任務型教學法在小學英語教學中的地位<

21、/p><p>　　《全日制義務教育英語課程標準》(實驗稿) 提出了這樣的理念：“本課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功。在學習過程中，進行情感和策略調整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高?！?。 新課程標準要求教師避免采用傳統(tǒng)的單純傳授語言知識的教學方式，建議教師在課堂教學時盡量采用“任務型”的語言教學模式，使學生帶著明確的任務

22、目標，在“做事”的過程中發(fā)展語言能力、思維能力、表達能力、交流能力及合作能力，從而提高語言的綜合運用能力。</p><p>　　作為一種新型的課堂教學模式，任務型教學法以學生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點，以學生綜合語言運用能力的發(fā)展與提高為歸宿，為學生創(chuàng)設了一個有助于合作學習的環(huán)境。在這個自由的環(huán)境中，學生能在寬松的氣氛中展示他們最佳的能力，評價他們自己的成果，形成積極的學習態(tài)度，并促進語言實際運用能力的提高，同時也

23、為教師了解學生的綜合能力和真實表現(xiàn)提供了平臺?？傮w說來，任務型教學法反映了外語教學從形式到意義、從知識到能力、從語言到文化的重心轉移，新課程標準倡導任務型的語言教學模式說明國內的外語教學已經(jīng)同國際外語教學的發(fā)展趨勢接軌，更有利于中國外語教學的有效發(fā)展與進步，也更利于教師與學生的共同發(fā)展、共同成長。</p><p>　　國內外研究現(xiàn)狀及理論依據(jù)</p><p><b>　　國外研究

24、現(xiàn)狀</b></p><p>　　目前，學術界普遍認為任務型語言教學模式產(chǎn)生于“班加羅爾項目”( Bangalor Project )。1979 年，Prabbu 在印度南部城市班加羅爾，將當時看來比較激進、有悖于傳統(tǒng)意義的任務型教學法的理論假設大膽地付諸于教學實踐活動中, 他認為，當學生聚焦于語言學習任務而非語言本身時，往往能更為有效地學習。在教學活動實施過程中，Prabbu 根據(jù)活動性質把任務劃分

25、為“以規(guī)則為中心的任務活動”( Rule–centered Activities )、“以形式為中心的任務活動”( Form–centered Activities )、“以目標為中心的任務活動”( Goal–centered Activities )及“以意義為中心的任務活動”( Meaning–centered Activities )四大類，并指出在任務活動的實施過程中學生能夠在關注語言意義的同時自主并自動內化語法系統(tǒng)，因此，教師

26、不需要明確地教給學生語法規(guī)則和過多地進行語法糾錯。</p><p>　　從此，任務型語言教學法逐漸受到人們的關注，越來越多的專家學者開始著手研究該領域的相關課題。澳大利亞應用語言學專家Candlin在任務等級評估方面進行了細致的探索與研究，并提出了一系列任務選擇和衡量難度的標準，即任務難度包括認知復雜性(cognitive complexity)，指任務內容的復雜性及參與者的數(shù)量和組成任務元素的數(shù)量；交際壓力(c

27、ommunicative stress)，指來自交際對方的壓力；語碼復雜性(code complexity)，指語言規(guī)則的復雜性和用語言規(guī)則完成任務的復雜性；獨特性和普遍性(uniqueness and generality)，指任務目標的明確性和所要求的理解模式；過程的連續(xù)性(continuity of the process)，指對任務類型的熟悉程度和學習者把新任務與熟悉的任務聯(lián)系起來的能力等等，這些任務等級評估的提出為任務型教學法

28、的發(fā)展做出了較大的貢獻。此外，著名二語習得研究學家、美國馬里蘭大學教授Long認為，語言必須通過“對話性互動”(conversational interaction) 才能習得。他認為，語言習得不可缺少的機制是“變化</p><p><b>　　國內研究現(xiàn)狀</b></p><p>　　我國對任務型語言教學的研究起步較晚，但也取得了一定成績，達到了一定的水平。近十年來

29、，任務型教學越來越受到廣泛關注，特別是2001年教育部頒布《全日制義務教育英語課程標準》(實驗稿) 以后。新頒布的《課程標準》倡導任務型的教學模式，旨在讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功；并在學習過程中，進行情感和策略調整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高。這就要求教師避免采用單純地傳授語言知識的教學模式，轉變過分重視語法和詞匯知識的講解和傳授的教學方式，建議教師在課堂

30、教學時盡量采用“任務型”的教學途徑，使學生帶著明確的任務目標，在“做事”與“完成任務”的過程中發(fā)展語言能力、思維能力、交流能力及合作能力，從而提高語言運用綜合能力。</p><p>　　同時，國內一些教育專家學者也先后開始討論任務型教學模式，其中華中師范大學學科教育研究中心的魯子問教授對任務型教學給予了充分的關注，開始對任務型教學進行深入探討，并先后在《學科教育》、《華中師范大學學報》發(fā)表了“任務型英語教學簡述”

31、(2002) 和“中小學英語真實運用任務教學法”(2001) 等文章。方文禮在《外語與外語教學》中發(fā)表“外語任務型教學法縱橫談”(2003)開始對任務型教學法有了系統(tǒng)性的探討。另外，岳守國（任務語言教學法：概要、理據(jù)及運用）（2002）， 程曉堂（任務型語言教學）（2004），魏永紅（任務型教學理論與實踐）（2004），譚綿勝（小學英語任務型教學理論與實踐）（2005），白薇（任務型教學框架在小學英語教學中的運用) （2006），孫科（

32、淺談任務型教學法在小學英語教學中的有效運用）（2007）以及黃秀英（小議小學英語任務型教學活動設計）（2008）等人也先后介紹任務型教學法或者探討任務型教學在我國英語語言教學中的實施，使我國廣大教學工作者對任務型教學法有了更為深刻的認識。</p><p>　　目前，在廣大教師的探索與實踐下，任務型教學法在小學英語教學實踐中取得了不錯的成績與經(jīng)驗，但同時也存在著一些問題。本文旨在通過對任務型教學法理論與實踐的研究，

33、發(fā)現(xiàn)其應用中存在的不足，探究其實施的有效策略，為小學英語教學中任務型教學的有效運用提出相關建設性意見。</p><p><b>　　理論依據(jù)</b></p><p><b>　　二語習得理論</b></p><p>　　美國語言學家Krashen指出，掌握語言是通過“習得”(acquisition)，而不是“學習”(lea

34、rning)。學習是指通過教學有意識地學得語言，而習得則是指通過交際，無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。Krashen強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。他認為，學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”，假如輸入在一定限度上超出個人的現(xiàn)有水平，習得就會自然而然地產(chǎn)生。 在任務型的課堂教學中，教師正是以任務為載體，創(chuàng)設真實或接近真實的交際情境，使學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而

35、有效地習得語言。</p><p>　　美國二語習得研究學家Long指出，語言必須通過“對話性互動”(conversational interaction)才能習得。Long認為：語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”(modified interaction)，即學生通過改變話語來理解并獲取相關信息。因此，外語課堂教學應具有“變化性的互動”的各項活動，即“任務”。學生在完成任務的過程中展開交際互動，繼而產(chǎn)生語言

36、習得。</p><p><b>　　建構主義理論</b></p><p>　　建構主義學習理論以心理學、哲學和人類學為基礎，認為學習過程不是學習者被動地接受知識而是積極地建構知識的過程，認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在獲取知識的過程中借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論倡導在教師指導下的

37、、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的主體認知作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?而真實自然的教學任務正好為學習者提供了這種學習過程，易于激活學習者已有的知識結構和認知圖式，激發(fā)學習者對新知識、新信息的渴求。學習者通過實施任務和參與活動，促進了自身知識的“重建”與“構建”，促進了攝入的新信

38、息與學習者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合，從而達到有效的學習效果。</p><p><b>　　人本主義學習理論</b></p><p>　　人本主義學習理論認為學習是學生自我挖掘潛能、自我成長、自我實現(xiàn)的過程，教師應尊重學習者，重視學習者的意愿、情感與需要，相信學習者能自我教育并發(fā)展?jié)撃?。羅杰斯等人本主義心理學家從自然人性論與自我實現(xiàn)論角度出發(fā)，倡導在教

39、育教學實踐中開展以學生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學習”。這就要求教師做到以學生為中心，突出學生在教學中的主體地位，讓學生覺察到學習內容與自我的關系，使學生處在一個和諧、被關愛、被理解的氛圍中，讓學生從做中學。任務型的課堂教學正是為學生創(chuàng)造了這樣一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，理解世界，以達到自我實現(xiàn)的最高境界。</p><p>　　任務型教學法在小學英語教學中的應用現(xiàn)狀</p><p

40、>　　任務型教學法在小學英語教學中應用的近況</p><p>　　任務型教學法是一種與新課程標準理念相匹配的，有助于落實新課程標準的教學方法，其為學生提供了較大的實踐空間，能較好地發(fā)揮學生的主動性與創(chuàng)造性，但與此同時，任務型教學法在課堂教學中的應用與實施對教師、學生及教材都提出了更高的要求。</p><p><b>　　教師</b></p><

41、;p>　　在運用任務型教學法的教學實踐中，教師所要扮演的角色比較豐富，就目前小學英語教學情況而言，從事一線教學工作的英語教師們對“教師角色”的把握較好，基本能做到以下幾點：首先，教師是課堂教學的組織者與促進者，通過任務驅動型學習，使學生參與教學，融入課堂，并培養(yǎng)學生獨立學習與合作學習的能力；其次，教師是課堂情境的創(chuàng)設者，為學生提供真實交際的廣泛平臺，使語言的輸出得到有效鍛煉；再次，教師是學生學習動機的激發(fā)者，使學生保持高漲的學習熱

42、情與興趣，在學習中收獲成功的喜悅；同時，教師不但是課堂交際活動的參與者，還從教師的職責出發(fā)，觀察、監(jiān)控課堂活動的進展，并對課堂活動給予評價。</p><p><b>　　學生</b></p><p>　　處于小學階段的學生好奇心強、樂于交流與合作、勇于參與和體驗活動，在實際教學中，他們對教師所組織的任務型活動表現(xiàn)出極大的興趣與熱情。同時，學生作為具有主觀能動性的學習主

43、體，不再是傳統(tǒng)教學中一味接受知識灌輸?shù)谋粍訉W習者，而是成為了教學開展的合作者，活動實施的參與者，結果反饋的評價者。</p><p><b>　　教材</b></p><p>　　教材作為我國學校教育的主要課程資源，在開展教學實際時有著無可替代的地位。任務型教學法的提出，要求教師轉變觀念，從教材的闡述者轉變?yōu)榻滩牡拈_發(fā)者，善于靈活地運用教材，對其進行適當?shù)难a充和刪減，或

44、替換教學內容和活動，并善于以教材為基礎，不斷積累課程資源。 PEP教材是目前使用范圍較廣的小學英語教材，該教材倡導任務型教學模式，而教材本身也很好地體現(xiàn)了任務型教學法的要求。</p><p>　　首先，PEP教材的教學內容貼近學生生活，符合小學生的興趣需求，體現(xiàn)任務型教學法的要求。比如數(shù)學、顏色、食物、服裝、動物、身體、學校、家庭、教室、朋友等，以及周圍環(huán)境和社會生活，這些鮮活的話題既能激發(fā)學生的學習興趣，又為任

45、務型教學活動的開展提供了良好的素材；而韻律詩歌、寓言故事、會話表演、游戲等在引起學生興趣的同時，又為任務型教學活動的實施搭建了有效的平臺。</p><p>　　其次，PEP教材的語言功能、結構、話題與任務有機結合。教材以話題為核心，以功能和結構為主線，以任務型活動為目標安排各單元或各課的教學。學生通過用中學、學中用，“習得”和“學得”結合，學生模仿，教師指導，使學生逐漸形成良好的語音、語調、書寫和拼讀的習慣，逐步

46、發(fā)展學生的英語綜合語言運用能力。</p><p>　　任務型教學法在小學英語教學中應用的調查</p><p>　　本研究主要用了調查問卷、訪談的方法。筆者通過對學生的調查，了解學生英語學習的基本情況和對任務型教學法的喜好；通過對兩位教學經(jīng)驗豐富的英語教師進行訪談，了解她們對任務型教學法的認識、實施任務型教學法的具體情況和在實踐過程中遇到的疑惑與困難。</p><p>

47、;　　關于任務型教學法在小學英語教學中應用的問卷調查</p><p>　　本次研究是以問卷形式為主的實證調查，研究的主要依據(jù)以問卷調查的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為準。本人于2010年11月19日對寧波市江東區(qū)第二實驗小學六年級的100名學生進行了問卷調查。發(fā)放問卷100份，收回有效問卷94份，有效回收率為94%。</p><p>　　對調查數(shù)據(jù)的整理分析</p><p>　　通過對

48、調查問卷的結果整理，發(fā)現(xiàn)以下幾個要點：</p><p>　　小學生對英語的態(tài)度比較樂觀，30.85%的學生表示一直喜歡，54.25%的學生表示有時喜歡或過去不喜歡現(xiàn)在喜歡，只有14.9%的學生一直不喜歡或曾經(jīng)喜歡現(xiàn)在不喜歡。</p><p>　　圖3.1 小學生對英語的態(tài)度</p><p>　　2、在英語學習難易程度方面，41.26%的學生認為難易適中，38.34%

49、的學生認為很簡單，20.4%的學生則認為很難或比較難。</p><p>　　圖3.2 小學生對英語學習難易程度的態(tài)度</p><p>　　3、在英語學習內容趣味程度方面，29.28%的學生表示有趣，35.67%的學生表示一般，21.1%的學生認為英語學習內容沒意思，只有13.95%的學生覺得很有趣。</p><p>　　圖3.3 小學生對英語學習內容趣味程度的態(tài)度&

50、lt;/p><p>　　4、就英語學習活動（包括任務型活動），小學生最喜歡的依次為做英語游戲、看英語動畫片、唱英語歌曲、聽英語小故事、對話表演、朗讀兒歌和繞口令、背誦課文、默寫單詞和句子；而在最喜歡老師布置的作業(yè)方面，小學生最樂于完成的任務依次為聽讀課文、預習新課、抄寫單詞及句子、利用電腦查資料、調查活動、與同學創(chuàng)編對話并表演、收集英語小故事并講給同學聽、背誦課文、自編兒歌或歌曲、手工制作。</p>&

51、lt;p>　　從調查問卷的結果分析可得，小學生非常喜歡教師在課堂教學中開展任務型教學活動，尤其是那些有大量文本信息輸入的英語活動，由此可見在教學實踐中，學生還是比較樂于接受任務型教學法這一語言教學模式的。然而，在課后作業(yè)方面，學生給予此類任務型活動的熱情卻明顯減弱， 前后如此大的反差確實值得引起深思。</p><p>　　關于任務型教學法在小學英語教學中應用的訪談</p><p>　

52、　本次調查采用訪談形式，其目的是發(fā)現(xiàn)小學英語教師在實際教學過程中任務型教學法的運用現(xiàn)狀及教師對任務型教學法應用的看法。筆者分別于2010年11月18日和19日對寧波市江東區(qū)第二實驗小學的兩位英語老師進行了訪談，一位是黃老師，學校英語教研組組長，教齡15年，有著多年豐富的教學經(jīng)驗，主教五年級英語；另一位是唐老師，教齡10年，主教三年級英語。訪談地點在該教師的辦公室，采用筆錄重點部分的方式。在訪談之前筆者設計了6個問題，當然，被訪談的教師在

53、過程中可以自由地發(fā)表自己的觀點，主要問題如下：</p><p>　　與傳統(tǒng)教學方式相比，您是怎么看待任務型教學法的？您覺得任務型教學法的學習效益如何？</p><p>　　您一般在課堂教學中的哪些環(huán)節(jié)（比如Warm-up, Presentation, Practice, Extension, Homework等）實施任務型教學法？針對各環(huán)節(jié)又會設計哪些“任務”？所設置的“任務”大概花費多少

54、時間？</p><p>　　您一般在哪些課型（比如詞匯課、對話課、閱讀課、新授課、復習課等）實施任務型教學法？針對各種課型分別又會設計哪些“任務”？所設置的“任務”大概花費多少時間？</p><p>　　您一般在哪些年段（低段、中段、高段）實施任務型教學法？針對各年段分別又會設計哪些“任務”？所設置的“任務”大概花費多少時間？</p><p>　　學生對這些“任務”

55、有何反應？</p><p>　　6、您認為任務型教學法在小學英語教學中的實施存在哪些問題？請結合您的教學經(jīng)驗談談。</p><p>　　對訪談結果的整理分析</p><p>　　從對兩位具有代表性的一線教師的訪談中可以看出，目前小學英語教學中任務型教學法還是占據(jù)了相當大的比重，兩位老師都十分贊同其全新的理念和巨大的作用，但也表示并不是在所有的情況下任務型教學法都會成

56、為教學的首選方法，也就是說，任務型教學法并不適合所有情況，在某些時候，傳統(tǒng)教學法比任務型教學法更為有效。此外，兩位老師還就環(huán)節(jié)、課型、年段等緯度介紹了自己在實際教學中采用的任務活動類型及時間。可以看到，任務型活動在課堂的每個環(huán)節(jié)中都有涉及，其中在Practice環(huán)節(jié)中運用時間最多；在課型上，復習課與閱讀課運用任務型教學法的頻率最高；隨著學生年級遞增，課堂中任務型活動所占時間也越來越多，可見相比小學低段（一、二年級）而言，中高段更適合開展

57、任務型教學法。最后，兩位老師對任務設計的重要性表示了自己的關注與重視，指出任務活動的實效性及對任務開展的掌控十分重要。</p><p>　　任務型教學法在小學英語教學中應用存在的問題</p><p>　　任務型教學法在廣大教師的探索與實踐下，取得了不錯的成績與經(jīng)驗，但同時也存在著一些問題，筆者根據(jù)自身觀察，并結合問卷及訪談內容，依次談談這些問題。</p><p>　

58、　首先，教師更多地關注課堂教學中任務活動的實施，對課后的任務實施缺少引導。從學生問卷中可以看到，學生對課堂教學中的相關英語活動報以極高的熱情，卻對課后的類似活動熱情大減。教師應看到這一現(xiàn)象，并對學生進行適時引導，轉變學生觀念，創(chuàng)設良好的氛圍，讓任務型教學法從課堂延伸到課外，讓英語走出課堂，走向生活。</p><p>　　其次，教師更多地關注任務活動形式，對其實效性缺少考慮。有些教師在實施任務型教學法時，特別是在公

59、開課時，為了充分調動課堂氣氛，經(jīng)常選取一些熱鬧的活動類型，但卻往往與教學內容的相關性不大，缺少實效性。教師應清楚地知道，活動是為教學服務的，是為了更好更快地促進學生對知識的理解與對知識的掌握，而非制造熱鬧。因此，教師在設計任務時必須考慮其合理性與實效性，如果傳統(tǒng)教學法能比較好地達成教學目標，就不要一味地追求形式上的創(chuàng)新。</p><p>　　第三，教師幾乎完全充當活動評價者的角色，忽視學生的作用。在開展英語活動特

60、別是任務型活動中，教師應轉變評價觀念，意識到教師并不是唯一的評價者，應該讓學生參與評價中來，尤其是在開展小組性的任務活動時，應充分發(fā)揮學生的主體地位，使學生成為真正的學習的主人。</p><p>　　第四，任務型活動中小組合作討論的有效性不足。任務型教學中經(jīng)常要開展小組活動，在實際教學中，小組活動課堂上往往出現(xiàn)優(yōu)等生特別突出，而基礎相對較弱的學生失去話語權。同時，那些學習動機不明確的學生過多地依賴他人，缺乏主動性

61、。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生也是與教師所設計的任務合理性有很高的相關度，要求教師能較好地進行角色分配，充分調動每一個學生的積極性。</p><p>　　任務型教學法在小學英語教學中的應用建議</p><p>　　激發(fā)學習動機 有效安排活動</p><p>　　學習動機是學習的動力因素，是與學習相關的某種需要所引起的有意識的傾向行為。在小學英語教學中，如果能正確了解、培養(yǎng)、激發(fā)并

62、維持學生的學習動機，充分發(fā)揮其潛在能力，將對任務型教學的開展及效果產(chǎn)生重要意義，而學習動機的激發(fā)不僅僅是在課內，更應該在課外。因此，教師在關注課堂教學的同時，也應注重任務的拓展與延伸，引導學生注重課后任務的完成。同時，教師還應關注任務活動的有效性，避免活動流于形式，表里不一，既造成學生基本能力得不到培養(yǎng)，又使教學任務難以完成的后果。</p><p><b>　　設置疑問 激發(fā)興趣</b>&l

63、t;/p><p>　　好奇心與求知欲是動機中最為重要的部分，尤其是對于正處在求知初級階段的小學生而言，他們的好奇心與求知欲尤為強烈，只要能喚醒其好奇心并激起其求知欲，他們便會自動、自覺地投入于學習中并發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。以PEP Book6 Unit4 Part A Read and write這一課時為例，教師在Warm-up中設置這樣的環(huán)節(jié)，利用陰影遮住人物身體的一部分，讓學生猜猜，What is he

64、/she doing?既回顧復習了前面所學內容，又激起學生學習熱情，自然順利地導入新課。而后，教師向學生示意，今天會有一位新朋友來到我們的課堂中，He is answering the phone now. 同時利用PPT呈現(xiàn)相關圖片，讓大家猜猜Who is our friend? What is he talking about? 繼而進一步喚起學生的好奇心，主動迅速地投入課堂教學中。</p><p><

65、b>　　創(chuàng)設情境 任務吸引</b></p><p>　　語言是一種社會現(xiàn)象，語言和它的社會環(huán)境有著密不可分的聯(lián)系性。人們在運用語言進行交際活動時，離不開語言情境的作用。 因此，在英語教學，特別是在小學英語教學過程中，學生只有在真實的或者接近真實的模擬的語言情境中才能理解會話所傳遞的語言信息和語言材料，才能激發(fā)表達交流的欲望，從而培養(yǎng)并促進對英語的綜合語言運用能力。還是以PEP Book6 Uni

66、t4 Part A Read and write這一課時為例，在學生猜得這個朋友是“Haibao”后，教師以此為契機，創(chuàng)設這樣一個情境：Haibao is answering the phone. He wants to invite his friends to the Shanghai Expo. Can you help him? 這樣的任務既符合教學內容，又貼近學生生活，更是激發(fā)其表現(xiàn)欲，使其完全沉浸于情境中。</p>

67、;<p><b>　　完善作業(yè) 體驗成功</b></p><p>　　成功的喜悅是指學生達到預定目的時的一種愉悅的情感體驗。當學生看到自己智慧的力量時，就會有一股無比強大的能量增強其學習的信心，激發(fā)其學習的動機。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。請你注意無論如何不要使這種內在力量消失。”基于這一點，教師應善于發(fā)現(xiàn)學生的積極因素

68、，對其多加鼓勵與肯定，讓每一個學生都有成功的體驗，從而享受成功的滿足與喜悅，這能使學生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的力量。課后作業(yè)是鞏固課堂教學的有效手段，是課堂教學的延伸與深化，是學習內容在生活中的滲透與發(fā)展?；谌蝿招徒虒W法的背景，作業(yè)設計要求盡可能符合“做中學”的原則，從學生的興趣與生活經(jīng)驗出發(fā)，以發(fā)展學生綜合語言運用能力為目的，同時，教師應在下一次上課前對課后任務（作業(yè)）進行及時反饋，肯定學生的努力與付出，使學生收獲成功的喜悅，進而產(chǎn)

69、生對課后任務（作業(yè)）的熱情與好感。</p><p>　　關注學習過程 建立動態(tài)評價</p><p>　　新《課程標準》指出，評價是英語課程的重要組成部分?？茖W的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障。英語課程的評價應根據(jù)課程標準的目的和要求，實施對教學全過程和結果的有效監(jiān)控。通過評價，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展；使教師獲

70、取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當?shù)恼{整，促進教師不斷提高教育教學水平；使學校及時了解課程標準的執(zhí)行情況，改進教學管理，促進英語課程的不斷發(fā)展和完善。</p><p>　　基于倡導任務型教學法的現(xiàn)狀，為使任務型教學法的實施更為行之有效，更能體現(xiàn)其優(yōu)越性，必須建立體現(xiàn)評價主體多元化和評價形式多樣化的任務型教學評價體系，關注學生綜合語言運用能力的發(fā)展過程以及學習的效果，采用形成性評價與終結性評價相結

71、合的方式，既關注結果，又關注過程，使對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統(tǒng)一。</p><p><b>　　評價原則</b></p><p>　　首先，任務型教學評價體系應遵循評價主體多元化的原則。在傳統(tǒng)評價模式中我們可以看到，教師始終占據(jù)著主導地位，是唯一的評價者，學生只是被動地接受評價。而在任務型教學評價體系中，評價者可以是教師，也可以是學生。特別是在進行任務型教

72、學活動時，更是可以采用學生互評的形式，這樣既可以使學生了解其他同學的學習水平與學習狀況，也可以對自己的表現(xiàn)進行反思。</p><p>　　其次，任務型教學評價體系應遵循合理性原則。在追求知識、探索知識的過程中，教師應多以積極的、肯定的評價鼓勵學生發(fā)揮其創(chuàng)造性思維，而不是以設定的思路來束縛學生的想象力。只要最終能順利完成任務，實現(xiàn)其目標，教師都應給予肯定性的評價，使學生獲得成功的體驗，從而激發(fā)其更為積極的學習熱情與

73、學習態(tài)度。</p><p>　　再次，任務型教學評價體系應遵循發(fā)展性原則。教師要著眼于學生個體動態(tài)發(fā)展的全過程，而不是以靜止的眼光去評價其階段性的表現(xiàn)或結果。</p><p><b>　　評價方法</b></p><p>　　任務型教學評價體系可采用以下幾種評價方法：</p><p>　　等級制，即優(yōu)秀、良好、中等、及格

74、、不及格或相應的等級制記錄方式。教師可以從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等緯度對學生進行等級評價，并適當引導學生開展自評與互評。</p><p>　　描述，學生在進行問題回答或小組交流時，教師以短語或句子進行評價。當學生表現(xiàn)較好時，教師可以采用"Excellent!", "Well done!", "Clever boy/ girl!"

75、, "You did a good job!"等評價語肯定學生所表現(xiàn)出的期望行為；當學生的表現(xiàn)并沒有達到預期目標時，教師應采用"Never mind! You can do better next time.", "It doesn't matter. You are brave."等評級語鼓勵學生繼續(xù)努力，爭取下次有好的表現(xiàn)。 </p><p>

76、;　　計分，最為常見的評價方式，可以采用十分制或百分制的形式。</p><p>　　組織學習合作 倡導全員參與</p><p>　　學生的發(fā)展是英語教學的出發(fā)點和歸宿，關注每一個學生的課堂參與性更是體現(xiàn)了新課程標準的要求。在開展任務型教學活動中，應采取最有利于激勵學生參與語言交流的實踐活動，而小組活動形式在進行具有信息差的雙向交流活動中最具有優(yōu)勢，無疑成為最行之有效的學習合作形式。<

77、/p><p><b>　　任務信息差</b></p><p>　　在小組活動的形式中，小組中每一個人都有一、兩條別人不知道的信息，教師設計一個任務，其中包含一個待解決的問題，該問題的解決需要全組人把所有信息綜合起來才能完成。在這種氛圍中，小組中的每一個人都是不可缺少的，每個人都必須把自己所知道的信息提供給大家，同時必須認真聽取別人所提供的信息，闡述自己的觀點，進行討論，通

78、過分析、綜合、比較等一系列活動，最后作出解決問題的方案或決定。在這些近似真實交際的活動中，學生頭腦中所儲存的語言材料，如詞匯、句型、話題等都被激活并運用了起來，這將為學生進行生活真實交際積累經(jīng)驗。</p><p><b>　　任務角色分配</b></p><p>　　為避免在合作學習過程中部分基礎相對薄弱的學生不主動參與其中的現(xiàn)象的發(fā)生，教師在設計活動任務時應充分考慮

79、學生的個體差異，盡量規(guī)定小組的每個成員分別代表某個角色，使每個學生都有自己的角色和任務，都能置身于任務情境中。同時，任務的設計要能夠調動每一個學生參與的積極性，讓每個學生都感到需要為這個任務做貢獻，使每一位學生都獲得成就感，體驗成功的喜悅。</p><p>　　探索教學模式 優(yōu)化語言輸出</p><p>　　《義務教育課程標準實驗教科書·英語》（PEP）是根據(jù)教育部制定的英語課程

80、標準編寫而成的一套小學英語教材，教材強調語言運用，注重能力培養(yǎng)，突出興趣激發(fā)，重視文化交流，融合學科內容，重視靈活拓展，體現(xiàn)整體設計。作為目前使用范圍最廣、影響最大的小學英語教材，PEP在當今小學英語教學中有著舉足輕重的作用。以下是基于PEP教材的小學英語課堂可以嘗試的任務型教學模式。</p><p><b>　　一級教學</b></p><p>　　根據(jù)國家英語課程

81、標準，一級目標總體描述為：對英語有好奇心，喜歡聽他人說英語。能根據(jù)教師的簡單指令做游戲、做動作、做事情（如涂顏色、連線）。能做簡單的角色扮演。能唱簡單的英文歌曲，能說簡單的英語歌謠。能在圖片的幫助下聽懂和讀懂簡單的小故事。能交流簡單的個人信息，表達簡單的情感和感覺。能書寫字母和單詞。對英語學習中接觸的外國文化習俗感興趣。 基于這樣的教學目標及三、四年級學生身心發(fā)展的特點，任務型教學法在小學中段教學開展模式可以為：</p>

82、<p><b>　　猜一猜</b></p><p>　　學生的好奇心，使他們對新事物的了解總是充滿了期待。在教學中適當?shù)剡\用猜測的呈現(xiàn)方法，將會為學生接受新知架起新的橋梁。PEP Book1 Unit2 Part A Let's learn部分是針對身體各部位名稱的單詞教學，教師可將用紙片做成的木偶進行分解，并將身體部位的卡片裝入袋中，然后呈現(xiàn)某個部位的一部分，讓學生猜猜可

83、能是什么？猜的時候要用身體語言來表達，教師適時地進行教授，掌握得最好的學生有機會幫助老師組裝木偶。猜測的方法也可以采用其他形式，比如Touch and guess, Listen and guess等。</p><p><b>　　演一演</b></p><p>　　小學英語教學以口語交際為主，功能性較強，教材也安排了一些適于情境教學的內容，教師可以根據(jù)實際教學需要，

84、組織學生進行課文表演，或看圖說話，讓學生參與半控制的模擬交際中。比如，讓學生戴上人物頭飾表演課文內容，根據(jù)圖片表演小對話。這一活動形式可適用于新授課的鞏固環(huán)節(jié)和復習課。教師也可根據(jù)需要創(chuàng)設情境，或借助課件、實物等進行表演，如教學中的購物、打電話等。PEP Book2 Unit2 Part A部分對家庭成員相關單詞的教學，可以讓學生事先準備全家?；蚣彝コ蓡T的照片，在課堂上進行模擬交際活動，讓學生在相互參與、實踐、合作學習中運用所學知識，在

85、發(fā)展語言技能的同時，增進彼此間的相互了解，加強集體觀念。</p><p><b>　　填一填</b></p><p>　　教師可以根據(jù)教學內容，設置一定的表格，讓學生結合所學知識并發(fā)揮主動性完成調查報告。如PEP Book4 Unit4 Part B Let's learn中，在學生學習了關于天氣的相關單詞后，教師可設計一些城市天氣狀況的表格作為家庭作業(yè)，讓學

86、生聽完天氣預報后并完成。相關的話題還有食物、價格、顏色等。</p><p><b>　　二級教學</b></p><p>　　學生在學習了PEP小學英語前四冊的內容后進入五年級的英語學習，五年級屬于小學高年級階段，課程標準對英語學習的目標要求也由一級提高到二級，具體描述如下：對英語學習有持續(xù)的興趣和愛好。能用簡單的英語互致問候、交換有關個人、家庭和朋友的簡單信息。能根

87、據(jù)所學內容表演小對話或歌謠。能在圖片的幫助下聽懂、讀懂并講述簡單的故事。能根據(jù)圖片或提示寫簡單的句子。在學習中樂于參與、積極合作、主動請教。樂于了解異國文化、習俗。 顯而易見，二級目標更加強調了學生用所學語言交流信息、表達自己思想的技能。為適應這種變化，五、六年級的PEP教材更加突出了任務型教學的思路，更加明確了教學重點并加強了對學生學習策略的指導，目的是培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。</p><p><b&

88、gt;　　動一動</b></p><p>　　TPR活動是PEP教材中較為常用的教學方法，但高年級階段的語言指令有一定的難度，學生通常不能流利表達，但卻很樂意在節(jié)奏歡快的音樂背景下完成一系列的動作。這一過程與新單詞、新詞組的呈現(xiàn)相結合，使單詞、詞組的呈現(xiàn)更易理解、更具意義。如在PEP Book5 Unit4 Part A&B部分內容中，教師可采用Chant (教材44頁)的形式引出新授詞組，并

89、配以恰當?shù)闹w語言，使課堂教學更加富有生機與活力。</p><p><b>　　編一編</b></p><p>　　這一類的任務型教學一般可用于復習環(huán)節(jié)的編排對話，教師通過課件、實物、板書、圖片等信息讓學生通過所學知識自由編排對話，達到復習鞏固已學內容的目的，為進一步學習做好語言準備。如PEP Book8 Recycle1中，教師可引導學生根據(jù)Where to go?

90、 What to do? When to go? How to get there?等信息，在聽說的基礎上進行拓展，小組合作進行對話的創(chuàng)編與表演，讓學生在體驗、實踐、參與和合作中實現(xiàn)任務目標，感受任務學習的快樂，提高學習效果。</p><p><b>　　用一用</b></p><p>　　語言是為了交際，學習語言是為了用語言去做事。這些事要求不僅在課堂教學中進行，更

91、強調在現(xiàn)實生活的運用于實施。如進行一些可行性較高的調查，自編英語節(jié)目，改編童話或寓言，進行英語故事創(chuàng)編，制作英語賀卡等，給學生提供寬闊的實踐平臺，讓他們在活動中體驗成功，實現(xiàn)自身價值，開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和想象力，提高英語學習效果，發(fā)展綜合語言運用能力。</p><p><b>　　結束語</b></p><p>　　新課程標準要求教師嘗試任務型教學法這一新方法于教學

92、實踐中，目的是為了培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，改變傳統(tǒng)的以教師為中心，單純灌輸課本知識，過分重視語言知識講解的教學方式方法；通過開展明確的任務學習，使學生在真實的情境中操練語言，從而真正做到“學中做，做中學”，很好地體現(xiàn)了“為用而學，學了就用”的理念。探究任務型教學法在現(xiàn)今小學英語教學中的應用情況對于實踐在教育第一線的英語教師和英語專業(yè)的師范生而言是非常有幫助的。</p><p>　　筆者寫此論文，意在總結已有的

93、相關研究成果，闡述本人對小學英語教師如何有效地開展任務型教學，使其發(fā)揮最優(yōu)化效果的理解，擬為小學英語教師實施任務型教學法提供一些有益的思考。</p><p>　　由于選取的研究對象數(shù)量不大，代表性不夠，對研究結果的普遍性有一定的影響；同時，限于筆者的能力有限，本論文還存在著一些缺陷和不足，有待于筆者在以后的研究和實踐中進行改進和完善。</p><p><b>　　參考文獻<

94、/b></p><p>　　吳文. 任務型教學法的產(chǎn)生發(fā)展及反思[J ]. 文山師范高等?？茖W校學報，2004 (17)：289~291.</p><p>　　全日制義務教育英語課程標準解讀（實驗稿）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2002：104~105.</p><p>　　全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M]. 北京：北京師范大學出版社，200

95、1：2.</p><p>　　Long , M. and Crookes , G. Three approaches to task - based syllabus design [J ] . TESOL Quarterly , Vol. 26 , No. 1 , 1992: 45~49.</p><p>　　Willis , J , A framework for Task - bas

96、ed Learning [M] .Longman, 1996: 16~28.</p><p>　　Krashen , S. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. New York : Pergamon Press, 1981:19~39.</p><p>　　岳守國. 任務語言教學法：概要、理據(jù)及運用[J

97、 ]. 外語教學與研究，2002 (5)：364~367.</p><p>　　魯子問. 中小學英語真實任務教學實踐論[M ]. 北京：外語教學與研究出版社，2005：34~52.</p><p>　　Nunan , D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M] . Cambridge : Cambridge Universi

98、ty Press , 1989: 5~44.</p><p>　　全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2001：37.</p><p>　　全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2001：7.</p><p>　　全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2001：7

99、.</p><p>　　Sánchez , A. The task-based approach in language teaching [J]. IJES, Vol. 4(1), 2004: 39~71.</p><p>　　Skehan , P. Task-based instruction [J] . Language Teaching, 36, 2003: 1~14.&

100、lt;/p><p>　　白薇. 任務型教學框架在小學英語教學中的運用[J]. 四川教育學院學報，2006（10）：48~50.</p><p>　　程曉堂. 任務型語言教學[M ]. 北京：高等教育出版社，2004：29~67.</p><p>　　方文禮. 外語任務型教學法縱橫談[J ]. 外語與外語教學，2003 (9)：17~20.</p><

101、p>　　黃秀英. 小議小學英語任務型教學活動設計[J]. 科技信息（學術研究），2008（27）：272.</p><p>　　魯子問. 任務型英語教學簡述[J ]. 學科教育，2002 (6)：21~24.</p><p>　　孫科. 淺談任務型教學法在小學英語教學中的有效運用[J]. 濰坊教育學院學報，2007（1）：71~73.</p><p>　　譚綿

102、勝. 小學英語任務型教學理論與實踐[J]. 河池學院學報，2005（S1）：111~113.</p><p>　　魏永紅. 任務型外語教學研究[M ]. 華東師范大學出版社，2004：98~110.</p><p>　　Candlin , C. Towards Task-based Language Learning [M]. New Jersey : Prentice Hall , 19

103、87: 35~39.</p><p>　　Ellis , R. Task-based Language Learning and Teaching [M ]. Oxford : Oxford University Press, 2003:11~20.</p><p>　　Nunan , D. Task-based Language Teaching [M] . Cambridge : Ca

104、mbridge University Press , 2004: 8~31.</p><p>　　Skehan , P. A cognitive approach to language learning [M] . Oxford : Oxford University Press, 1998: 253~304.</p><p>　　Yalden , J . Principles of C

105、ourse Design For Language Teaching [M] .Beijing : 外語教學與研究出版社, 2000: 26~55.</p><p><b>　　附錄</b></p><p>　　關于任務型教學法在小學英語教學中應用的調查問卷</p><p>　　年級_____________

106、 性別_______________</p><p>　　同學們：老師想了解你們的英語學習情況，幫助你們提高學習效果，希望你們能配合老師完成這份問卷。這不是考試，也不記任何成績，更不會透露你們的個人信息，謝謝你們的合作！</p><p>　?。?）1、你喜歡英語嗎？</p><p>　　A. 一直很喜歡 B. 有時喜歡

107、C. 曾經(jīng)喜歡，但現(xiàn)在不喜歡 </p><p>　　D. 以前不喜歡，但現(xiàn)在喜歡 E. 一直不喜歡</p><p>　?。?）2、你會在眾人面前說英語嗎？</p><p>　　A. 會 B. 不會 C. 勉強</p><p>　?。?）3、你覺得你現(xiàn)在的口語表達能力怎樣？&